Escolas feias, escolas boas?

(Autor: Professor e economista da educação Cláudio Moura Castro)


"Ao subir as escadas da escola primária, cresceu nossa surpresa. Que mensagem os funcionários do Ministério da Educação de Cuba estavam tentando nos passar? Por que diabos escolheram uma escola tão mal-tratada para ser visitada? O edifício é de estilo “moderno” e lembra a arquitetura dos anos sessenta. Mas se foi construído de forma lambona, a manutenção foi pior ainda. Melhor dizendo, nunca ocorreu. Os corredores estão imundos, as salas de aula quase em ruínas e o escritório do diretor em mau estado. Nem os professores e nem o diretor tinham um aspecto bem cuidado ou estavam bem vestidos.

A escola secundária reflete um passado mais majestoso. Tinha sido uma escola de freiras, servindo à aristocracia local. A construção é espaçosa, os tetos são altos e, realmente, o prédio oferece tudo que uma escola séria deveria ter. Exceto manutenção. O chão perdeu todos os vestígios de cera. As carteiras e cadeiras estão em um estado lamentável, quebradas, arranhadas e implorando reparos. As janelas das salas de aula há muito tempo não existem, quando chove, também chove dentro das salas de aula.

Os laboratórios realmente existem, para nossa surpresa. O laboratório de física é uma coleção de instrumentos da Polônia, Checoslováquia, Hungria, Rússia e Espanha. Estão operacionais, mas não causam muito entusiasmo. A biblioteca exibe, na sua maioria, livros velhos, alguns muito velhos. Têm também uma inesperada coleção de livros de literatura clássica brasileira, mas a da Rússia é maior ainda. De livros novos, somente algumas publicações da UNESCO. No geral, as escolas não estavam particularmente limpas, estão duramente maltratadas e não vêm recebendo nenhuma manutenção há muito tempo.

Estes são os últimos lugares onde podíamos esperar ver uma boa educação. Faz sentido, má manutenção anda lado a lado com má instrução.

Como uma educação séria pode acontecer nesses lugares tão desleixados? Entretanto, a dedução acima está frontalmente errada. Estas são as escolas cubanas que obtiveram pontuações muito acima das outras de todos os países da América Latina, na pesquisa da OREAL/UNESCO em dez países. Realmente, enquanto Brasil, Argentina e Chile empataram em segundo lugar, Cuba foi o país vencedor, por uma sólida margem. Em outras palavras, gostemos ou não, a educação de Cuba é a melhor da América Latina.

As duas escolas foram selecionadas, de última hora, para a nossa visita, porque eram as mais perto de onde nós estávamos na hora do almoço. Tudo indica serem amostras representativas das escolas cubanas. De acordo com os próprios professores, nem melhores, nem piores. Como é que os cubanos conseguem ter a melhor educação latino-americana? Nossa visita indicou que não há segredos, mas a simples aplicação de bom senso e, sobretudo, muita dedicação.


A Escola Primária (1a. à 6a. série)

Mais ou menos a metade de aproximadamente um milhão de crianças com até cinco anos de idade freqüenta algum tipo de pré-escola. Trata-se de uma taxa muito alta, sob qualquer ponto de vista. Segundo os professores entrevistados, as pré-escolas enfatizam sobretudo o brincar. No entanto, os alunos aprendem também o alfabeto. Alguns aprendem a ler, sem pressões ou a presença de um currículo para ser seguido rigidamente. A escola primária tem 5 ou 6 horas de aula todos os dias. Quando incluímos os esportes, a presença na escola chega perto das 8 horas, em ano escolar que dura aproximadamente 200 dias.

Este é o segredo número um da educação cubana: muitas horas na escola. Aqui está em vigência a teoria simples de que quanto mais se estuda, mais se aprende. Ao que parece, o total de horas escolares por dia é muito maior que em qualquer outro país da América Latina.

Há 20 ou 30 alunos por turma. Este é o padrão para as escolas ocidentais (contrastado com os 40 alunos por turma da Coréia e Japão). A escola visitada perde não mais que 1% de seus alunos nos primeiros seis anos. A evasão é residual e tem a ver com a mudança dos pais para outro lugar.

Reprovações e repetência de ano simplesmente não acontecem (as estatísticas nacionais mostram proporções de 1.9%, 2,8% e 1.8% para as escolas primárias, médias e secundárias, respectivamente). No final do 4o ano, há um teste que todos os alunos tem que passar. Pelo que os professores dizem, todos que apresentam resultados normais em testes de QI não tem nenhuma razão para falhar. Se o interesse dos alunos está diminuindo (ou se são preguiçosos, uma expressão que os pedagogos não gostam muito), os professores procurarão alguma coisa que lhes interessem. As aulas estão sintonizadas com as necessidades individuais dos alunos.

Mas além disso, os professores alegam que há uma forte pressão social para fazer as coisas bem feitas na escola, já que isso é o orgulho nacional, uma das áreas em que Cuba tem se apresentado melhor. De fato, através de conversas aqui e acolá, dá para acreditar na força da pressão social por educação em Cuba.

Ao terminar o primário, os alunos são automaticamente matriculado na escola secundaria mais próxima. É dado por certo que todos os alunos passarão para a escola secundária. Tentamos sondar os professores e os diretores sobre as modas pedagógicas. Que tal Vigotsky, perguntamos, para ver a que grau o grande guru da América Latina havia alcançado a ilha?

De fato, havia desembarcado. Mas os professores não estavam cativados ou hipnotizados por ele, no mesmo paroxismo observado no território continental. Tais modas pedagógicas não haviam eletrizado os professores com que conversamos. Entenderam Vigotsky dizer aos professores que tentem fazer os alunos descobrir o mundo, que o explorem, que tentem encontrar suas próprias soluções para os problemas. Mas não virou religião. Os professores indicaram que a “leitura fluente” é o maior objetivo nos anos iniciais. Querem assegurar que as crianças possam dominar essa habilidade que é a mais central da educação. Nada a discordar.

A Escola Média (7a. à 9a. série)

A escola média é organizada com um único formato, com todos os alunos estudando as mesmas onze matérias. Esse número excessivo de disciplinas é claramente antiquado, já que a nova tendência mundial é oferecer menos disciplinas com mais profundidade. Esta tendência parece ser levada em conta no novo programa experimental que está sendo experimentado em 280 escolas médias cubanas. Nessas escolas, Espanhol, Matemática e História recebem muito mais atenção. As disciplinas restantes se tornam “subordinadas” às três. Pelo que entendemos, irão apoiar as três principais disciplinas, por via de uma cooperação interdisciplinar.

Foi muito instrutivo ver como as aulas de ciências são ministradas. Os alunos tem três horas de física por semana e boa parte desse tempo é gasto no laboratório. Os alunos fazem experiências, utilizando equipamentos modestos. Por exemplo, aprendem a Lei de Ohm conectando uma fonte de força a um amperímetro e uma lâmpada. As medidas dos alunos devem confirmar o que a fórmula matemática teria previsto.

Todos os alunos têm duas horas de informática por semana. A terrível pobreza que se manifesta no mau estado de reparação dos edifícios mostra sua cara no laboratório de informática. Há meia dúzia de computadores. Quatro são MSX, uma tentativa falida da Microsoft para criar um sistema operacional para computadores escolares ou caseiros. Seu fracasso e abandono aconteceu em meados dos anos oitenta. Os computadores que vimos são programados por gravadores de fita e usam televisores velhos como monitores. Os outros dois computadores são os primeiras modelos MS-DOS. Não há impressoras operacionais. Os alunos aprendem a trabalhar no DOS e no WordStar. Não há nenhum esforço para ensinar a usar os dez dedos no teclado. Na realidade, os rapazes acham que datilografia é uma atividade feminina. No geral, os esforços com a educação informática são plenamente frustrados pelas deficiências de hardware.

Foi curioso ver o termo “aprendizagem frontal” sendo usado. Entendo que foi Ernesto Schiefelbein quem o fez popular. E o termo foi igualmente usado em um tom crítico. O professor de física afirmou que alternava aprendizado frontal com experimentos de laboratório.

Espera-se que todos os alunos tomem parte na “educação para o trabalho”. Isso soa como uma relíquia da influência soviética, ou talvez, uma relíquia ainda mais velha dos “trabalhos manuais” da educação ocidental. Todos os alunos, homens e mulheres, cursam um ano de desenho. No ano seguinte, há um pouco de talha em madeira, usando os modelos desenhados no primeiro ano. Este curso é também para ambos os sexos. No terceiro ano, os garotos vão trabalhar com madeira e as moças para a costura. Na realidade, as escolas russas de hoje já avançaram muito mais, tendo uma variedade muito maior de atividades e menos delimitação de gênero nas opções.

O dia escolar é ainda mais longo que no primário. Os alunos chegam na escola as 7:30, almoçam entre 12:30 e 2:00, e saem da escola as 5:30 da tarde. No geral, oito horas e meia na escola, dez meses por ano. As tardes são menos acadêmicas, com esportes, visitas ou outras atividades mais leves.

Os estudantes devem passar mais ou menos uma hora adicional em casa fazendo pesquisas e projetos especiais. Isto chega perto das dez horas diárias de educação, durante um longo ano escolar.

A nota média dos alunos no final do 9o ano tem um papel forte na determinação do tipo de educação secundaria que os alunos cursarão. Notas altas significam um acesso mais fácil às carreiras pré universitárias, as mais desejáveis para pais ambiciosos. Aqueles que têm notas mais baixas serão matriculados em algum dos vários cursos técnicos, uma coisa que nem todos os pais gostam, mas parece que não lhes resta muito a fazer.


Escolas como Instituições Totais

Os cubanos seguem a tradição russa de fazer das escolas instituições totais. As escolas exercem muitas funções, incluindo educação, saúde e lazer. A educação cívica recebe muita atenção. É curioso notar que o “anti-imperialismo “ é listado como um dos valores cívicos a ser desenvolvido pelas escolas. Há um médico e uma enfermeira responsáveis pela escola. Os alunos têm a sua saúde geral checada cada semestre e, cada semana, escovam seus dentes com flúor. Também nessa época verificam se têm piolho. Altura e peso são periodicamente medidos, para assegurar que os alunos estão bem nutridos e saudáveis. As vacinações são igualmente feitas na escola.

O almoço oferecido pela escola parece ser objeto de muita preocupação, para assegurar que o menu esteja nutritivamente balanceado. Usa-se muito os derivados de soja, para equilibrar o conteúdo de proteína. A escola recebe comida do governo e a prepara de acordo com um menu semanal. A presença de leite e arroz é cuidadosamente balanceada para assegurar uma nutrição apropriada. Obviamente, o almoço é grátis.

Cada ano os alunos recebem um conjunto grátis de livros que devem ser retornados no final das aulas. Os professores fazem uma estatística aproximada de quatro anos de vida útil para os livros. No principio, os livros vinham da Rússia. Atualmente, Espanha e México são os principais fornecedores. É interessante contrastar os altos gastos na compra de livros, com extremo estado de deterioração em que se encontram os prédios e equipamentos. Em outros países, a maioria das administrações escolares presta mais atenção aos edifícios que aos livros.

No começo das férias, os pais são convocados para uma reunião com os professores. A presença dos pais é considerada importante para assegurar que os alunos não faltem às aulas. Qualquer estudante que falte mais que dois dias provocará uma visita a sua casa. Os professores alegam que as relações com os pais são fáceis e cooperativas. Em outras palavras, o medo comum de que os pais se choquem com as doutrinas e orientações pedagógicas é negado por esses professores e diretores. Todos os dias, os primeiros dez minutos de aula são dedicados ao hino nacional, moral e cívica, diálogos e assuntos organizacionais. Os pais são convidados a participar.

Em um claro ato de fidelidade ao modelo escolar russo, as atividades do Programa Pioneiro ainda podem ser vistas nos quadros de aviso. Isso indica que o programa sobreviveu à saída precipitada da assistência técnica russa, depois da desintegração da União Soviética. Seguindo a mesma tradição russa, os alunos passam um mês em acampamentos, colhendo laranjas ou trabalhando nas plantações de cana de açúcar ou tabaco (a participação na colheita da cana e tabaco não funcionou, devido às exigências de destrezas não possuídas pelos alunos). Os professores alegam que os alunos amam o acampamento, de resto, mais do que eles, já que se tornam babás e mães de trinta alunos durante um mês.

Igualmente remanescente da influencia soviética são os mutirões de trabalho para limpar as escolas durante as férias ou consertar os seus móveis. Tudo isso vai muito na linha dos objetivos Marxistas-Leninistas de criar um novo ser humano e de combinar o trabalho físico com o intelectual. Minha própria observação é que na Rússia os resultados não são muito impressionantes.

Como um comentário à margem, lembrei-me dos meus dias de Brasil (no início dos anos oitenta) quando estava envolvido na política da merenda escolar e testemunhei a forte oposição da esquerda à todas as tentativas de usar alimentos enriquecidos e preocupar-se com nutrição. A principal razão é que a comida enriquecida era produzida por indústrias privadas, enquanto a comida natural podia ser comprada de pequenos produtores. O abandono da “vaca mecânica”, uma máquina para a preparação do leite de soja, foi comemorado pela esquerda como uma grande vitoria. A “vaca mecânica” foi morta pelo Presidente Figueiredo que estava inaugurando uma nova instalação e provou o leite de soja. Parece que a mistura não estava ainda pronta e Figueiredo fez uma careta à frente dos jornalistas presentes e da televisão. Todavia, quando Fidel Castro visitou Brasil um pouco depois, adorou a “vaca mecânica” e quis importar algumas para Cuba, criando um certo embaraço para a esquerda. Como reconciliar o descaso pelas refeições nutritivamente balanceadas e alimentos enriquecidos quando “El Comandante” os estava elogiando? Como ficavam todas as comemorações pelo sucateamento das “vacas mecânicas”, se Fidel queria levar de volta para Cuba as que soube estar abandonadas?

Os alunos ganham larga experiência no trabalho manual, mas não necessariamente o respeitam, gostam dele, ou vêem uma clara conexão com o trabalho intelectual. Será que Cuba consegue melhores resultados?


Os Professores

Todos os professores têm um diploma de educação superior, obtido após cinco anos em uma instituição especializada na preparação de professores. Este alto nível de escolaridade contrasta fortemente com a maioria dos países Latino Americanos. No regime de trabalho do professor, é de se notar também algumas diferenças notáveis com relação às escolas Latino Americanas. Os professores cubanos são contratados por 40 a 44 horas por semana e espera-se que ensinem de 16 a 20. São reservadas, portanto, 20 horas para preparar as aulas e interagir com os alunos. As salas de professores estão disponíveis para estas atividades extra-classe. Espera-se que, de fato, os professores permaneçam as 40 horas na escola. E o que é mais importante para a qualidade do ensino, boa parte da preparação das aulas e materiais pedagógicos em regime feita em colegiado. Os professores discutem e debatem seu trabalho entre si, bem como suas estratégias e seus problemas.

Tendo tanto tempo a sua disposição, os professores têm excelentes possibilidades de aumentar o seu nível de educação. De fato, é permitido que dediquem um dia por semana para o seu aperfeiçoamento profissional. Na escola secundária visitada, todos os 59 professores tinham feito cursos de pós-graduação (embora nenhum tenha terminado o mestrado). Além da possibilidade de alocar parte das 40 horas para o estudo, os cursos de pós-graduação conduzem a um adicional de salários, criando um grande incentivo para continuar os estudos. Os salários dos professores são sempre uma dimensão crítica para explicar o êxito ou fracasso das escolas. Pelos padrões internacionais, os professores cubanos recebem salários miseráveis.

Eles começam com 235 Pesos, para professores primários, e alcançam um máximo de 600 para aqueles que se tornam diretores. Convertendo em dólar, o nível mais baixo corresponde a 10 dólares por mês. Entretanto essa conversão monetária tem que ser vista com muito cuidado, já que Cuba tem uma economia monetária dupla. Os professores, como a maioria das outras pessoas, permanecem no antigo sistema de economia soviética. Pagam de um a três dólares pelo aluguel, têm educação e seguro de saúde grátis. A comida é comprada através de uma caderneta que especifica as quotas permitidas para cada alimento. Em conversas informais com cubanos, o maior problema é a comida, já as quotas são realmente parcas e não há muita variedade. Todos concordam que aqueles cubanos vivendo na economia do Peso – a maioria - têm uma vida espartana, mas têm o básico para sobreviver. De fato, são menos propensos a reclamar publicamente do que os russos ao final da era soviética.

Mas inevitavelmente, o drama começa quando essa economia cruza com a economia do dólar, hoje totalmente legalizada. Um professor tem que trabalhar mais que dois dias para comprar uma Coca-Cola. Comprar um sorvete para um filho no fim de semana já é uma extravagância. Um almoço simples em um restaurante de turistas, ou uma corrida de taxi, custa o equivalente ao salário mensal de um professor. Como a economia do dólar fica cada vez maior, a coabitação dos dois sistemas se tornará crescentemente tensa e desconfortável, já que pessoas com menos escolaridade e menos talento recebem de vinte a trinta vezes mais que um professor ou um médico.

Mas a questão relevante aqui é que exceto para os que operam na economia do dólar, todos ganham quase o mesmo. Um engenheiro receberá mais ou menos 300 a 400 Pesos. Um médico de família recebe 430 Pesos. O que significa que os professores não estão em desvantagem, em comparação com outros profissionais, alguns até com mais diplomas. Quando adicionamos essa relativa igualdade com a importância dada á educação, é razoável pensar que a educação consegue atrair um boa parcela dos jovens talentosos que se formam nas escolas secundárias.

Não é um aspecto trivial, até mesmo em países industrializados. Isto é talvez uma das mais críticas vantagens das escolas cubanas.

Outro fator crítico é que o pagamento do professor está de alguma forma relacionado com o desempenho dos seus alunos. Aqueles professores cujos alunos fracassam, obtendo notas abaixo das normas, arriscam-se a perder os seus suplementos de salário. Diretores e um comitê de professores examinam a performance dos alunos, medida nas provas (que são as mesmas para toda a escola), e concedem os complementos salariais aos professores cujos alunos se saem bem. Isto é pagamento por mérito, um dos mais persistentes desafios para qualquer sistema educacional.

De uma visita rápida pode ser imprudente tirar tantas conclusões. Entretanto, há um fato claro: Cuba tem um sistema de pagamento por mérito, enquanto outros países discutem, brigam e terminam atolados em infindáveis discussões.

Os professores das escolas primárias ficam com a mesma turma durante os quatro graus iniciais.Nas duas séries seguintes, a turma passa para um segundo professor. Isto significa que os professores podem melhor conhecer seus alunos, podem adaptar sua instrução a cada um, e podem reagir às necessidades emocionais e intelectuais de cada um deles. Um bom professor investirá quatro anos no desenvolvimento de cada aluno, podendo, portanto, apreciar o progresso e lidar com os problemas encontrados. O lado o negativo é que um mau professor terá efeitos devastadores nos seus alunos. Mas outra vez, o lado bom é que qualquer que seja o impacto, ele está bem documentado e somente pode ser atribuído ao professor.

Na medida em que haja mais que um aluno prejudicado pelo desempenho deficiente de algum professor, isto se torna dolorosamente claro para todos. Portanto, trata-se de um sistema onde os professores realmente têm que prestar conta do seu desempenho. Não surpreende que uma alta dedicação por parte dos professores seja um dos pontos fortes do sistema cubano. A combinação da necessidade de prestar contas com o prestígio social da educação é uma fórmula poderosa. Feia mas boa! Que as escolas cubanas são boas, já sabíamos, através dos resultados dos estudos da UNESCO/OREALC.

A pergunta que restava é por que elas são boas. Uma rápida visita a duas escolas não é certamente uma credencial confiável para alguém discutir por que as escolas cubanas são boas. Mas por que não especular?

O primeiro choque foi a aparência física. As escolas são feias. Estas visitas demonstraram que escolas feias podem ser boas, talvez uma surpresa. Até aí, nada que ajude a entender. Mais claramente, estas escolas devem estar fazendo alguma coisa certa. Passemos a rever algumas das explicações mais razoáveis:

1. Quanto mais se estuda, mais se aprende. Os estudantes cubanos passam uma extraordinária quantidade de tempo na escola. Realmente, pouco tempo sobra para fazer qualquer outra coisa. Ademais, há muita pressão social para atingir esses objetivos. Educação é um componente central da sociedade cubana.

2. As escolas são capazes de individualizar a instrução para cada aluno. Os professores têm uma hora adicional na escola, para cada hora em sala de aula, podendo, portanto, dedicar-se mais aos seus alunos. Eles podem usar esse tempo um atendimento individualizado e ensinando a cada aluno o que quer que seja mas apropriado a cada um (com uma relação de 1 professor para cada 11 alunos em Cuba, o professor tem bastante tempo para cada aluno).

3. Os professores são bem recrutados e bem treinados. A educação tem um alto reconhecimento social e paga o mesmo que outras carreiras superiores. Os professores não estão em desvantagem comparados com outros profissionais. Portanto, o recrutamento de professores pesca bons candidatos. Além disso, em uma sociedade com altos níveis de escolaridade, os professores são treinados por um longo período de tempo.

4. Prestação de contas por parte dos professores. Os alunos são avaliados e o professor tem que prestar contas do desempenho deles. O pagamento depende da competência de cada um para impedir um desempenho insuficiente dos seus alunos. Em outras palavras, como um economista diria, a estrutura de incentivos está correta. Quem se sai mal, paga seus pecados no salário do fim do mês.

5. A escola é uma instituição total. É muito central na vida dos alunos. Captura o tempo e a imaginação deles. E lida, igualmente, com todas as suas necessidades. Em contraste com essas dimensões altamente positivas, as escolas cubanas são bastante convencionais nos seus modelos de ensino. Oferecem um ensino sólido, mas não inovador. E, como mencionado, o fato das instalações serem particularmente inadequadas não parece fazer qualquer diferença, em um país onde é deplorável o estado geral de manutenção dos edifícios. Uma forte preocupação é saber se Cuba pode continuar gastando 10% do seu PIB na educação, considerando o pouco que ela parece ajudar em economia travada por razões outras.

Quais são as lições que poderiam servir para os outros países latino-americanos?

1. Mais horas de presença na escola é certamente uma lição fácil de deduzir. As crianças latino-americanas não passam um tempo suficiente na escola. Entretanto, manter professores tempo integral é caro, muito caro mesmo. Neste momento, seria impossível para qualquer país latino-americano praticamente dobrar o número horas contratadas com seus professores, embora quaisquer esforços para aumentar a jornada de trabalho provavelmente dariam resultados significativos.

2. Recrutamento de melhores professores é uma outra área onde Cuba se destaca e onde os outros países latino americanos poderiam se sair melhor. Há um número de possíveis estratégias para fazer isso. Mas nem é possível diminuir os salários de outras profissões e nem aumentar os salários dos professores para níveis que fariam a profissão muito mais atraente. Algum aumento de salário faz sentido, quando nada, ele atenua as confrontações com sindicatos e reduz as perdas de tempo de estudo devidas às greves.

3. Aperfeiçoar a preparação dos professores é certamente possível e desejável. No presente momento, ninguém na América Latina parece concordar com a melhor fórmula para formar professores. Mas quase todos concordam que é importante fazer alguma coisa e que as experiências mais bem sucedidas devem ser replicadas.

4. Tornar os professores responsáveis pela performance dos seus alunos é o sonho de muitos administradores educacionais. Os cubanos parecem fazer isso bem. Mas essa é uma área politicamente eletrizada. Os sindicatos de professores têm posições ferozes contra quaisquer dessas políticas. Experimentos aqui e acolá (por exemplo, no Chile) estão começando a acontecer, mas os resultados permanecem inconclusivos.

5. O uso de mais instrução individualizada é uma alternativa atraente. As novas modas pedagógicas vão nesta direção. Mas a sua implementação certamente requer mais tempo dos professores. Em muitos casos, isto até seria possível.

6. Finalmente, há a política de valorização social da educação, aumentando a consciência pública do que acontece na escolas e envolvendo a sociedade nesse apoio. Essas são medidas que podem ser adotadas e, de resto, tem tido sucesso em outros lugares (como por exemplo, o esforço de Minas Gerais de aumentar a participação dos pais na vida da escola).

Este trabalho não precisou mostrar que a educação de Cuba é boa. Os dados empíricos da OREALC sobre o rendimento superior dos seus alunos mostram isso de forma mais eloqüente e confiável. Apenas tentei especular sobre os porquês da boa educação em Cuba. Nas minhas visitas, o que vi foi uma dose salutar de bom senso e soluções convencionais aplicadas por professores sérios que têm muito tempo para dedicar aos seus alunos e muitos incentivos para fazê-lo. E tudo que acontece na escola, se dá durante uma jornada escolar muito longa. Este trabalho é o resultado de duas visitas a escolas e conversas alguns com poucos cubanos e com estrangeiros que conhecem o país. Obviamente, não fiz uma pesquisa acadêmica séria. Meus propósitos foram mais modestos e não visam mais do que convidar aos leitores a pensar na educação latino- americana e especular acerca do que podemos aprender com Cuba."

Valores proclamados e valores reais...

(TEIXEIRA, Anísio. Valores proclamados e valores reais nas instituições escolares brasileiras. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Rio de Janeiro, v.37, n.86, abr./jun. 1962. p.59-79.)


"1) Duplicidade da aventura colonizadora na América

A descoberta da América pelos europeus, nos fins do século quinze, deu lugar a uma transplantação da cultura européia para este Continente. Tal empreendimento constituiu, porém, uma aventura impregnada de duplicidade. Proclamavam os europeus aqui chegarem para expandir nestas plagas o cristianismo, mas, na realidade, movia-os o propósito de exploração e fortuna. A história do período colonial é a história desses dois objetivos a se ajudarem mùtuamente na tarefa real e não confessada da espoliação continental. A vida do recém-descoberto Continente foi, assim, desde o começo, marcada por essa duplicidade fundamental: jesuítas e bandeirantes; "fé e império"; religião e ouro. O português e o espanhol que aqui aportavam não eram cristãos, mas, quando muito, "cruzados". Não vinham organizar nem criar nações mas prear... Esta obra destruidora e predatória nunca se confessava como tal, revestindo-se, nas proclamações oficiais, com o falso espírito de cruzada cristã. De mistura com ansiosa indagação sobre ouro e minas, o primeiro ato público dos portugueses no Brasil foi a celebração da Santa Missa, e o nome que deram à Terra, o de Santa-Cruz e Vera-Cruz, pouco depois vencido pelo "de um pau de tingir panos", mas que produzia ouro. Nascemos, assim, divididos entre propósitos reais e propósitos proclamados. A essa duplicidade dos conquistadores seguiu-se a duplicidade da própria sociedade nascente, dividida entre senhores e escravos, dando assim ao contexto social do continente recém-descoberto o caráter de um anacronismo, mesmo em relação à Europa, na época, em plena renovação social e espiritual.

Quatro séculos e meio após a descoberta, essa obscura e desabusada colonização oferece-nos o quadro seguinte: parte do hemisfério norte foi definitivamente conquistada e organicamente integrada em duas nações, de origem anglo-saxônia. Estas duas nações lideram, nesta parte do planeta, a revolução democrática e a revolução científica. Para isto, os Estados Unidos (o Canadá é caso à parte) tiveram de destruir o índio "pagão", travar uma guerra de independência contra a Metrópole e, nos meados do século passado, se esvaírem numa das mais tremendas guerras civis que, até aquele momento, registrara a história. Os mortos se elevaram em mais de um milhão só do lado do Norte, enquanto a população total da nação não excedia trinta milhões.

Se dualidade e duplicidade houve, pois, nessa parte norte continente, como de fato houve, entre colonizados e colonizadores, primeiro, e, depois, entre escravistas e capitalistas ou, mais exatamente, entre fazendeiros-patriarcas (Sul), ianques (Norte) e pioneiros (Oeste), tais divisões e conflitos se fizeram suficientemente claros e abertos, para se decidirem no campo de batalha.

A observação vale para mostrar que a sociedade em busca de sua orgânica integração, se não consegue superar pacìficamente as forças que a dissociam, cai, ao que parece, inelutavelmente, na revolução e na guerra civil. Abaixo do Rio Grande, desde o México até a Argentina e o Chile, somos, depois de rápidas lutas pela independência, no século dezenove, um grupo de nações mergulhadas nesse processo de organização e integração, com maiores ou menores regressos, todas lutando para efetivar as indispensáveis incorporações e assimilações sem a tragédia da guerra civil que marcou a sociedade americana. Nem sempre há completa percepção da dificuldade da tarefa.

O velho vício da duplicidade mantém-nos, por vezes, no estado de descuidado enleio, com que escamoteamos a nós próprios a verdadeira realidade. Chegamos, em nossos hábitos, sob alguns aspectos, esquizofrênicos, a criar um tipo específico de revolução, misto de teatro e de espasmo de violência, a revolução insincera, a "revolução sul-americana"... É que a sociedade, ainda constituída na base de divisões e estratificações sociais até ontem toleradas, mas hoje, com os novos processos de comunicação e a "revolução das expectativas montantes", em ponto de perigo e de explosão, não ganhou completa consciência dos sinais que prenunciam as convulsões integradoras.

Para analisar essa situação sul-americana não é possível deixar de repetir observações que já se tornaram cediças. Nem o espanhol nem o português que aqui aportaram traziam propósitos de criar, deste lado do Atlântico, um mundo novo. Encontraram um mundo novo, que planejaram explorar, saquear e, assim enriquecidos, voltar à Europa. Viana Moog comentou, em páginas definitivas, o "sentido predatório" da aventura sul-americana em contraste com o "sentido orgânico" da formação norte-americana. Mundo novo "vinham fundar aqui" os peregrinos do Mayflower. Novo mundo encontraram aqui espanhóis e portugueses. O mundo novo dos americanos ia ser criado. O novo mundo dos espanhóis e portugueses iria ser saqueado. O saque prolongou-se, porém, e o regresso se retardou. Com o tempo, surgiram os espanhóis e portugueses nascidos no novo continente, filhos de espanhóis e portugueses das metrópoles.

Chamaram-se "criollos", entre os espanhóis e "mazombos", entre os brasileiros. Brasileiros é modo de dizer, pois "o termo brasileiro, como expressão e afirmação de uma nacionalidade", não chegara a existir até começos do século XVIII, conforme nos diz Viana Moog, que assim define o "mazombismo", expressão cultural, dominante, no Brasil, até fins do século passado, pouco importando que o nome tivesse desaparecido: "consiste (o mazombismo) na ausência de determinação e satisfação de ser brasileiro, na ausência de gosto por qualquer tipo de atividade orgânica, na carência de iniciativa e inventividade, na falta de crença na possibilidade do aperfeiçoamento moral do homem, em descaso por tudo quanto não fosse fortuna rápida, e, sobretudo, na falta de um ideal coletivo, na quase total ausência de sentimento de pertencer o indivíduo ao lugar e à comunidade em que vivia".

O radicalismo da formulação pode ser contestado, mas a afirmação é fundamentalmente verdadeira. Os "brasileiros" eram "europeus" nostálgicos, transviados nestas paragens tropicais. E como sucede em tais casos, nem eram aceitos pelos europeus, como europeus, nem pelos brasileiros mestiços, ou seja os primeiros brasileiros autênticos, como brasileiros. Esse tipo cultural, dúbio, ambivalente, nem peixe nem carne, acabou por criar nestas terras novas da América algo de congenitamente inautêntico, do congenitamente caduco, na cultura americana.

Não se tratava, com efeito, de reprodução das condições européias do momento, mas de um recuo, de uma restauração contraditória e anacrônica. O mazombo, dividido entre o desejo de regressar, o propósito de reproduzir a cultura da metrópole e as novas condições, o novo meio, a nova dinâmica da conquista, ignorava o próprio fato da transplantação cultural e a necessidade inevitável de adaptação e se perdia em impulsos ridículos e imitação e contrafação. Incapaz, pela sua irremediável duplicidade, de aceitar as modificações que o meio impunha, suprimia delas a possível força criadora, desnaturando o que havia de melhor no nascente esforço nacional.

Os "mazombos", como os "criollos", não eram europeus, nem sul-americanos... E assim hostis à sua própria terra acabaram por se constituírem objeto de um risonho desdém até do próprio mundo europeu, de que não se queriam desligar. A verdade é que resistiam às forças de formação nestas paragens de uma cultura autêntica, com o arraigado sentimento de estrangeiros em sua própria terra. Em vez de se voltarem para as possíveis deficiências ou diversificações da cultura européia em nosso meio e nelas buscar o sentido novo da adaptação local dos padrões transplantados, envergonhavam-se de tais modificações e chegavam até a procurar elidi-las ou escondê-las.

Mais do que isto. Chegaram à engenhosidade de pretender suprir as deficiências de nossa realidade humana e social por meio de revalidações legais. Já observei alhures que, em nosso mazombismo, com os olhos voltados para um sistema de valores europeus, que não conseguíamos ou não podíamos atingir, buscávamos, num esforço de compensação, "declarar", por ato oficiai ou legal, a situação existente como idêntica à ambicionada. Por meio desses "atos declaratórios" fazíamos, sem metáfora, de preto e branco, pois nada menos do que isso foram decretos declaratórios até de "branquidade", nos tempos coloniais, com os quais visávamos tornar "convencional" a própria biologia.

Bem sei que podemos olhar para tais fatos sob a luz das dificuldades de implantar nos trópicos uma civilização de tipo europeu e considerar tal duplicidade como esforço patético de assimilação pelo menos externa dos valores da metrópole. A realidade, porém, é que nos acostumamos a viver em dois planos, o "real", com as suas particularidades e originalidades, e o "oficial" com os seus reconhecimentos convencionais de padrões inexistentes. Enquanto fomos colônia, tal duplicidade seria explicável, à luz de proveitos que daí advinham para o prestígio do nativo, perante a sociedade metropolitana e colonizadora. A independência não nos curou, porém, do velho vício. Continuamos a ser, com a autonomia, nações de dupla personalidade, a oficial e a real. A lei e o governo não consistiam em esforços da sociedade para disciplinar uma realidade concreta e que lentamente se iria modificar. A lei era algo de mágico, capaz de subitamente mudar a face das coisas. Na realidade, cada uma de nossas leis representava um plano ideal de perfeição à maneira da utopia platônica. Chegamos, neste ponto, a extremos inacreditáveis. Leis perfeitas, formulações e definições ideais das instituições, e, como ponto entre a realidade, por vezes, mesquinha e abjeta, e essas definições ideais da lei, os atos oficiais declaratórios, revestidos do poder mágico de transfundir aquela realidade concreta em uma realidade oficial similar à prevista na lei.

Tudo podíamos metamorfosear por atos do governo! Não havendo correspondência entre o "oficial" e o "real", podíamos transformar toda a vida por atos oficiais. Como já acentuei, tudo isto era possível, graças, primeiro, ao dualismo de colônia e metrópole e, depois, ao dualismo de "elite" e povo, aquela diminuta e aristocrática, este numeroso, analfabeto e mudo. Reproduzíamos com esse dualismo nacional a situação colonial, mantendo a nação no mesmo estado de duplicidade institucional.

2) Dificuldade da "transplantação" dos sistemas escolares

Desejamos examinar, neste trabalho, quanto esse dualismo, dir-se-ia congênito, da sociedade sul-americana, veio agravar no Brasil, pois só a respeito do Brasil podemos dar testemunho, o dualismo das instituições escolares, que buscamos transplantar, dando origem a paradoxal processo de expansão, pelo qual exaltamos o aspecto mais velho e destinado a desaparecer dos sistemas escolares que procurávamos copiar.

Entre as instituições sociais, sabemos que a escola, mais do que qualquer outra, oferece, ao ser transplantada, o perigo de se deformar ou mesmo de perder os objetivos. A escola já é de si uma instituição artificial e incompleta, destinada apenas a suplementar a ação educativa muito mais extensa e profunda que exercem outras instituições e a própria vida. Deve, portanto, não só ajustar-se, mas inserir-se no contexto das demais instituições e do meio social e mesmo físico. A verdade é que a escola, como instituição, não pode verdadeiramente ser transplantada. Tem de ser recriada em cada cultura, mesmo quando essa cultura seja polìticamente o prolongamento de uma cultura matriz. No Brasil, a Universidade não chegou a ser transplantada. Motivos políticos levaram os colonizadores portugueses, ao contrário do que fez a Espanha, a esse ato de prudência pedagógica. Chegamos à independência sem imprensa e sem escolas superiores, com a maior parte de nossa elite formada nos colégios da Companhia de Jesus (cuja influência nunca poderá ser exagerada quanto a certos traços da tradição intelectual brasileira) e, a seguir, para a graduação superior, na Universidade de Coimbra, em Portugal, e assim continuamos, durante parte do império. Como que se percebia obscuramente o perigo de se transplantarem instituições delicadas e complexas como as da educação, sobretudo em seus níveis mais altos e, por isto mesmo, mais difíceis e complexos.

Durante toda a monarquia, já independentes, continuamos, quanto à expansão do sistema escolar, sumamente cautelosos e lentos. A classe dominante, pequena e homogênea, dotada de viva consciência dos padrões europeus e extremamente vigilante quanto à sua própria perpetuação, parece ter tido o propósito de manter restritas as facilidades de ensino, sobretudo de nível superior.Com a abolição e a república, entramos, porém, em período de mudanças sociais, que a escola teria de acompanhar. O modesto equilíbrio dos períodos monárquicos, obtido em grande parte à custa da lentidão de nossos progressos e de número reduzido de escolas, com que se procurava manter a todo transe a imobilidade social, rompe-se afinal e tem início a expansão do sistema escolar.

3) Evolução de sistemas escolares europeus

Antes de examiná-la, cabe, porém, uma digressão para se fixarem as linhas de evolução das instituições escolares nos países de onde recebíamos as influências maiores. É indispensável, preliminarmente, recordar que somente no século dezenove o Estado entrou a interferir, maciçamente, na educação escolar. E, a princípio, apenas para criar uma escola diversa das existentes, destinada a ministrar um mínimo de educação, considerado necessário para a vida em comum, democrática e dinâmica, da emergente civilização industrial.

Tal escola, ou seja, a escola primária, que logo se faz compulsória, não tem os objetivos da educação escolar tradicional, a que sempre existira, antes de o Estado se fazer educador, e que visava manter o alto status social do grupo dominante. A nova escola popular visa, tão-somente, e nunca é demais repetir, dar a todos aquele treino mínimo, considerado indispensável para a vida comum do novo cidadão no Estado democrático e industrial. A seu lado, continuava a existir a outra educação, a de "classe", com os seus alunos selecionados, não em virtude de seus talentos, mas de sua posição social e de seus recursos econômicos, ministrada em escolas que, de modo geral, se achavam sob controle particular ou autônomo. Na Europa e, sobretudo, na França, os sistemas escolares correspondentes a esses dois tipos de escolas coexistiam, lado a lado, separados e estanques, mesmo quando vieram a ser mantidos pelo Estado. A escola primária, a primária superior, as escolas normais e as escolas de artes e ofícios constituíam o sistema popular de educação destinado a ensinar a trabalhar e a perpetuar o modesto status social dos que o freqüentavam. As classes "preparatórias" (primárias), o liceu, as grandes escolas profissionais, a escola normal superior e a universidade constituíam o outro sistema, destinado às classes abastadas e à conservação do seu alto status social. Está claro que ingressar em tais escolas seria um dos meios de participar dos privilégios dessas classes e, deste modo, ascender socialmente.

Como o critério da matrícula, nos dois sistemas, não era o de mérito ou demérito individual do aluno, isto é, de sua capacidade e suas aptidões, mas o das condições sociais, ou econômicas, herdadas ou ocasionalmente existentes, a distinção real entre os sistemas não era de nível intelectual mas de nível social. A longa associação da educação escolar com as classes mais abastadas da sociedade determinou que, só em mínima parte, a escola se fizesse realmente selecionadora de valores. Devendo receber todos os alunos cujos pais estivessem em condições de arcar com o ônus de uma educação prolongada dos filhos, independente da capacidade individual desses mesmos alunos e de seu nível intelectual, a escola desenvolveu filosofia da educação toda especial.

Tal filosofia era a de que quanto mais supérfluos fossem os estudos escolares, mais formadores seriam eles da chamada elite que às escolas fora confiada. Não se sabia o que seus alunos iriam fazer, salvo que deveriam continuar a integrar as classes abastadas a que pertenciam. Logo, se se devotassem os alunos a estudos inúteis, "desinteressados", mas, segundo uma falsa psicologia, "formadores da mente", deveriam depois ficar aptos a fazer qualquer coisa que tivessem de fazer, na sua função de componentes do chamado escol social...E assim se afastou da escola qualquer premência do fator "eficiência", chegando-se a considerar tudo que se pudesse chamar de "prático" ou "utilitário" como de pouco educativo. A escola "acadêmica", isto é, supostamente treinadora do espírito e da inteligência, passou a ser algo de vago, senão de misterioso, educando por uma série de "exercícios", reputados de ginástica mental, ou pelo ensino de "matérias" tidas especialmente como dotadas de "poderes educativos", estas para o treino da memória, aquelas, da imaginação, outras, da observação, e, deste modo, capazes de produzir peritos do intelecto ou da sensibilidade. Por isto mesmo que buscava resultados tão abstratos e tão alusivos, não podia desenvolver critérios severos de eficiência. Os resultados só viriam a ser conhecidos mais tarde, na vida, quando os respectivos ex-alunos, vinte ou trinta anos depois, vitoriosos em suas carreiras, por motivos absolutamente diversos, apontassem para o latim distante ou os incríveis exercícios de memória e dissessem que tudo deviam àquela escola, aparentemente tão absurda e, no entanto, tão miraculosa!

Essa escola tradicional, tipicamente de "classe", destinada aos grupos mais altos da sociedade, e eficaz para eles, pois não ministrava senão educação para a fruição, para o lazer, não era e nunca foi uma escola seletiva de inteligência. Pelo contrário, constituía uma forma especial de educação, destinada a qualquer inteligência, desde que o aluno pertencesse aos grupos finos e abastados da sociedade.Tal escola tradicional acabou por se fazer um anacronismo nos grandes sistemas escolares europeus. As força sociais e o desenvolvimento científico, que haviam compelido o Estado a criar a educação mínima compulsória e as escolas pós-primárias de educação prática e utilitária, renovaram as condições de preparo até mesmo para as velhas profissões liberais e impuseram várias outras profissões técnicas que também demandavam outro tipo de educação. Tais força vêm transformando e unificando toda a educação escolar, que passou a objetivar o preparo dos homens (de todos os homens), de acordo com suas aptidões, a fim de redistribuí-los pelas múltiplas e diversas ocupações de uma sociedade industrial, científica e extremamente complexa. Educação assim, com tais propósitos definidos e claros, já não visa a nenhum fictício "treino da mente", mas à especialização adequada para ocupações específicas, inclusive a ocupação acadêmica, no sentido de formação do professor, do estudioso ou do cientista.

A educação para o lazer continuou e continua sem dúvida a existir, mas como parte integrante da educação de qualquer um, desde o cidadão comum até o de nível mais alto, em escolas que a todos visa a formar para o trabalho, segundo a sua inteligência, e para o consumo, segundo as suas posses ou as posses da sociedade de abundância em vias de surgimento.O importante a notar é, porém, que esta nova educação já não é uma educação para "certa classe superior", mas educação para a inteligência: quanto mais inteligente o aluno, mais longe poderá ele ir. Por isto mesmo, não gozou daquela sedução da antiga escola acadêmica, a qual "classificava" o aluno e lhe permitia a ascensão automática à chamada "elite". A nova escola só facilitava a ascensão dos mais inteligentes e capazes.A fusão ou integração dos dois sistemas escolares – o prático e especializado e o das elites – acabou por se processar, em todos os países desenvolvidos, desaparecendo, de certo modo, a antiga educação puramente de "classe".

Na América do Norte, pela organização de um único sistema público de educação, com extrema flexibilidade de programas e a livre transferência entre eles. Na Inglaterra, pela "escada contínua" de educação, pela qual se permite que o aluno, seja lá qual for a escola que freqüente, ou a classe a que pertença, possa ascender a todos os graus e variedades de ensino. Na França, pela transferibilidade do aluno de um sistema para outro, com o que, de certo modo, se unificaram os dois sistemas, seguido de um regime de bôlsas-de-estudo, destinado a permitir aos alunos desprovidos de recursos, mas capazes, o acesso às altas escolas seletivas.Além dessa interfusão dos alunos, pela qual se quebrou o dualismo do sistema, do ponto-de-vista das classes que abasteciam os dois tipos diversos de escolas, processou-se verdadeira revisão de métodos e programas, graças à qual as escolas chamadas utilitárias se vêm fazendo, cada vez mais, escolas de cultura geral, sem perda dos seus aspectos práticos, e as escolas chamadas "clássicas" ou "acadêmicas" se vêm transformando, cada vez mais, em escolas de cultura moderna, preocupadas com os problemas de seu tempo, sem perda dos aspectos de cultura geral, hoje mais inteligentemente compreendidas.

Em todos os países democráticos, os sistemas escolares tendem assim a constituir um único sistema de educação, para todas as classes, ou melhor, para uma sociedade verdadeiramente democrática, isto é, sem classes fechadas, em que todos os cidadãos tenham oportunidades iguais para se educar e, se distribuir, depois, pelas ocupações e profissões, de acordo com a capacidade e aptidões individuais demonstradas e confirmadas.

No novo sistema educacional, a classificação social posterior do aluno é resultado da redistribuição operada pelo processo educativo e não algo que decorra automaticamente de haver freqüentado certas escolas destinadas a grupos privilegiados de alunos de recursos. O aluno terá as oportunidades que sua capacidade e o preparo realmente obtido determinarem.

Está claro que nenhum país atingiu ainda esta perfeição. Mas, nos Estados mais desenvolvidos, já se estende aquela educação mínima oferecida pelo Estado até os 16 e os 18 ou 19 anos com ampla diversificação de currículos e programas para as diferentes aptidões, seguidas de um sistema de bolsas para os estudos superiores, a fim de facilitar o ingresso dos capazes sem recursos – uma vez que o ensino superior, de modo geral, ou depende dos recursos da família ou impõe sacrifícios pessoais consideráveis.

4) Evolução dos sistemas escolares brasileiros

Em nossos países, embora insista que me refiro especialmente ao Brasil, devia repetir-se evolução ao longo das linhas acima referidas. Ao iniciar-se, com efeito, a nossa expansão escolar, e a fim de obstar a que tal expansão gerasse perturbadores deslocamentos sociais, não faltou o cuidado de se desenvolver, como na Europa, dois sistemas educacionais: um pequeno, reduzido, acadêmico, destinado à classe dominante; e outro, primário, seguido de escolas normais e profissionais, destinado ao povo, com a amplitude que fosse possível. Os dois sistemas, paralelos e independentes, ainda mais afastados ficariam, se o primeiro fosse dominantemente particular.

E assim se fez, evitando-se, desse modo, qualquer perigo de ascensão social mais acelerada.Tivemos, pois, expansão, mas a imobilidade social, como na Europa, ficou assegurada, do modo acima exposto, ou seja, retirando-se qualquer atrativo ao sistema popular de educação, destinada a manter cada um dentro de seu status social, e transferindo à órbita privada o sistema acadêmico, pela sua escola secundária de elite, a fim de que não fosse acessível senão aos que tivessem recursos.

Graças a tais circunstâncias, conseguimos manter reduzidas as oportunidades educacionais destinadas a permitir efetivamente a ascensão social, limitando a escola secundária – propedêutica ao ensino superior - aos alunos que já se encontrassem em certas camadas da sociedade, não podendo os demais freqüentá-la, por falta de recursos econômicos ou por falta de condições prévias de educação doméstica e social. Como organizávamos as nossas escolas segundo os padrões europeus e como tais padrões presumiam níveis de educação coletiva e doméstica relativamente altos, comparados aos existentes em nossa população mais baixa, a escola, mesmo a que se designava de popular, não era popular, mas tìpicamente de classe média. Não era só a roupa, e sapato, que afastavam o povo da escola, mas o próprio tipo de educação que ali ministrávamos e de que não podia aproveitar-se, em virtude da penúria do seu ambiente cultural doméstico. O "padrão europeu", cuidadosamente mantido, servia assim para limitar a participação popular à própria escola popular.

A escola primária e a escola normal prosperavam, mas como escolas de classe média; a escola acadêmica e o ensino superior ficavam ainda mais restritos, destinando-se dominantemente a grupos da classe superior alta. Abaixo dessas classes, média e superior, dormitava, esquecido, o povo.Toda expansão de educação, é preciso que se leve em conta, determina a alteração das condições existentes de estabilidade social e, também, importa em alteração dos tipos de educação anteriormente dominantes. É fácil compreender que, salvo casos de estados sociais regressivos, toda sociedade produz a educação necessária à sua perpetuação.

A sociedade de tipo estagnado que se produzira, afinal, na América do Sul, tinha, em suas reduzidas oportunidades educativas, as condições apropriadas à perpetuação do estado social vigente.Quando a aspiração da educação compulsória para todos surge, representa este fato um desejo de mudança social. Trata-se de ampliar a participação dos membros da sociedade na sua comunidade moral e política; trata-se de ampliar os direitos dos membros da sociedade; trata-se de melhorar suas condições de trabalho; trata-se de facilitar oportunidades, não só de participação, mas de ascensão social. E esta foi a situação em toda a Europa.Entre nós, entretanto, proclamava-se o ideal da educação compulsória, mas, na realidade, a sociedade, pelas suas força conservadoras, a ela se opunha. Mil e um meios são utilizados para se restringirem as facilidades de educação compulsória. Como já não seriam legítimos tais movimentos de defesa do status quo, fazem-se eles, tortuosos, sutis e obscuros. A dualidade social já não pode ser proclamada. Proclamá-la agora é a aspiração à participação integradora.

Como então evitá-la?

Dificultam-se os recursos para o empreendimento; ministra-se educação do tipo inútil e que desencoraje a maioria em prossegui-la; e se a teimosia popular insistir pela freqüência à escola, abrevia-se o período escolar, oferece-se o mínimo possível de educação, alega-se que tal se faz por princípios democráticos, a fim de atender a todos ... Contanto que o processo educativo perca os seus característicos perturbadores, ou seja, a sua capacidade de facilitar o deslocamento e a reordenação social, em virtude da expansão escolar a todos. Depois de assim degradar a educação popular compulsória, as nossas sociedades, em sua duplicidade proverbial, entram a manobrar para impedir a ampliação das oportunidades de educação de nível médio e superior.No período de estagnação social, nenhuma dificuldade havia para isto. Bastava manter a educação, propriamente de elite, confiada à iniciativa privada, ou então, com currículos suficientemente "desinteressantes", em rigor inúteis, para desencorajar possíveis veleidades desconcertantes ...O fracasso desses recursos habituais para o controle da expansão educacional, é a surpresa dos últimos trinta anos da vida brasileira e, acredito, de grande parte das nações sul-americanas.

A nascente classe média da década dos vinte, numa sociedade sem tradição de classe média, porque realmente constituída da casta semi-aristocrática e semifeudal dominante e do povo propriamente dito, entrou a exigir para si exatamente a educação acadêmica e semi-inútil da classe alta. Se passasse a exigi-Ia e tivesse a liberdade de tentar praticá-la experimentalmente, talvez acabasse criando uma escola que conviesse aos seus interesses e não prejudicasse a sociedade como um todo. Mas aí é que surgiu o obstáculo: mantiveram-se as leis antigas, elaboradas para impedir a expansão por meio de padrões de estudo, altos e complicados. Mantidos que foram tais padrões e currículos, abriu-se o caminho à falsificação, saída única para a expansão desejada. A alternativa deveria ser a de experimentação, de ensaio, de escolas com professores despreparados, mas livres de tentar ensinar o que soubessem, em progresso gradual com reconhecimento e classificação a posteriori. Negada tal alternativa, a saída única foi a ousada simulação do cumprimento dos "padrões" fixados a priori, altos e impostos pelo centro, fossem lá quais fossem as condições. Já não se tratava de tateios de ensaios, de esforços modestos, mas sérios, a serem apreciados a posteriori, repito, por meio de exames de Estado, ou processos semelhantes de verificação.

Tratava-se de pura e simples burla; burla de currículos, burla de professores, burla de alunos. A educação fez-se um ritual, um processo de formalidades, como se tratasse de algo convencional, que se fizesse legal pelo cumprimento das formas prescritas.O ideal professado da expansão das oportunidades educativas, ao invés de promover a educação real de um número maior de indivíduos, determinou a degradação das próprias formas destinadas à perpetuação da elite tradicional. Se um grupo social não tivesse criado para si condições especiais de privilégio, fundadas nos seus títulos formais de educação, não seria provável que o grupo ascendente da sociedade quisesse para si uma educação tão pouco eficiente e muito menos tornada inútil pela simulação e degradação dos seus próprios padrões. Se a burla ou engano traz vantagens, é que a sociedade era ainda aquela sociedade impregnada de duplicidade do tempo da colônia.Trata-se, com efeito, de algo particular, e somente possível, porque o processo educativo de preparação da "elite" não se fazia com os recursos culturais reais e locais da vida brasileira, mas constituía processo especial de incorporação de aspectos de "cultura estrangeira" ou ainda estrangeira ...

A burla cultural, ou seja, o charlatanismo, é logo descoberta em qualquer cultura, seja lá qual for o seu nível. Jamais algum país poderia estabelecer, conscientemente, um regime de burla cultural. Se tal se dá, em algum país, é que este país está a burlar algo de estranho à sua própria cultura. Trata-se de incorporação de algo estrangeiro, cuja importância, não sendo compreendida nem sentida, parece poder ser burlada sem maiores conseqüências. É evidente que a educação chamada de "elite" se fazia com o propósito de formar pessoas para uma cultura alienada da cultura local ou da cultura de seu tempo. Sabemos, com efeito, que as veleidades de formação humanística dessas escolas semi-aristocráticas dos nossos países centro e sul-americanos pretendiam transmitir uma cultura literária clássica, "latina", e supostamente herdada pelas nossas culturas indígenas ou mestiças.

A elite colonial estrangeira, depois a elite monárquica nativa e, por último, a elite republicana, vinda da Monarquia, todas se enfeitavam com traços dessa cultura européia e veleidades até de cultura clássica. Somente no século XX, e mais acentuadamente a partir do fim da segunda guerra mundial, é que se inicia a desagregação dessa pseudocultura e surgem sinais de uma autêntica cultura nativa.Diante dessa ruptura dos quadros culturais, impunha-se, repetimos, a modificação dos "padrões" impostos e o início de, um regime de liberdade e experiência, com a fixação de padrões a serem gradualmente atingidos, em sucessivas verificações que, pouco a pouco, estabelecem, a posteriori, padrões locais, padrões regionais e, enfim, padrões nacionais. O nacional não se imporia, mas seria o resultado desejado e buscado, o resultado a alcançar. Por que jamais estabelecemos essas condições? Por que preferimos os diktats legislativos, impondo uniformes, rígidos e perfeitos "padrões", para, a seguir, sob a pressão das força de expansão, conceder autorizações para o funcionamento de escolas no mais terrível desacordo com tais padrões? Não é fácil de explicar. Mas, é isto que estamos tentando fazer.

Mantendo o poder centralizado, dificultando a experimentação e o ensaio, impondo, artificialmente, "padrões uniformes", que copiávamos de "modelos" europeus, já na própria Europa, aliás, como antes observamos, em processo de transformação, tomou o governo central, rigorosamente, a posição de "metrópole" colonizadora, submetendo a educação a modelos impostos e alheios às condições sociais e locais. O desejo real seria o de "coarctar", o de "impedir" a expansão e assim manter o status quo. Ignorou-se, porém, aquele velho hábito de metamorfosear a realidade por meio de atos oficiais declaratórios. Logo que a pressão social se fez suficientemente forte para expandir de qualquer modo as oportunidades escolares, o grupo social ascendente procurou aproveitar-se daquela velha atitude de revalidação legal. O controle central, destinado aparentemente a assegurar a "qualidade" e a obstar a simplificação da escola, passou a ser, pelo contrário, o próprio instrumento da expansão, "revalidando" situações, apesar de seu desencontro com os padrões da lei, por meio de atos que equivaliam a considerá-las idênticas às daqueles padrões.

O governo central, "poder concedente", poderoso e distante, fez-se o instrumento da expansão, autorizando escolas, mediante um sistema de "formalidades" processuais, fiscalização "nominal" e "legalização" de papéis de exame, dando origem à criação originalíssima de verdadeiro "cartório educacional", por meio do qual se "certifica" a educação recebida e se declara não a sua eficiência, mas a sua legalidade. Educar, no Brasil, transformou-se numa questão de formalidades técnicas legais, da mesma natureza das que regem a compra e venda de um imóvel ...A situação não se iniciou com o desembaraço que hoje a caracteriza. No início houve rigores. Mas o fato de a escola ser definida em lei e dever ser autorizada a funcionar, dentro dos "padrões" previstos na lei – altos, perfeitos e rígidos padrões, a priori fixados – tal fato somente poderia ser compreendido como um processo de impedir a expansão educacional, ou de não permiti-la senão quando a escola fosse do tipo conveniente a certa classe, em condições de aproveitar-se dos padrões estipulados, mais ou menos estrangeiros e em completa desvinculação com a realidade temporal e local. Se, em contradição com estes propósitos, a pressão social acabou por obrigar a expansão de qualquer modo das escolas, havia que mudar a legislação.

Como não o fizemos, tivemos que manter apenas na aparência os tais "padrões", duplamente inexeqüíveis: primeiro, devido à falta de professores e, segundo – o que é mais importante ainda, se possível – devido a não estarem os alunos de origem social modesta, que buscavam as novas escolas, nas condições de classe ou de meio cultural necessárias para tirar real proveito do tipo de educação puramente acadêmica, previsto nas leis. Para a expansão imprudente faltavam, assim, professores e alunos do tipo exigido pelos "padrões" altos e estranhos à cultura local.

Recordemos, conforme já nos referimos, que também nós tivemos o cuidado de manter um sistema de ensino dual, embora sem a nitidez do paradigma francês. A escola primária, a escola normal e as chamadas escolas profissionais e agrícolas constituíam um dos sistemas; e a escola secundária, as escolas superiores e, mais recentemente, a universidade, o segundo sistema. Neste último, dominava a filosofia educacional dos estudos "desinteressados" ou inúteis, mas supostamente treinadores da mente, e no primeiro, a da formação prática e utilitária, para o magistério primário, as ocupações manuais ou os ofícios, as atividades comerciais e agrícolas.

No propósito de conservar tranqüilizadora imobilidade social, o Poder Público adotou a política de manter, de preferência, as escolas primárias, normais, técnicas e agrícolas – desinteressando-se pelo ensino secundário acadêmico. Estabelecimentos deste tipo, não manteria senão alguns poucos, considerados de demonstração ou modelos. A política educacional seria, assim, a de promover apenas o sistema público de educação, caracterizado por escolas populares e de trabalho. Com o objetivo disto assegurar é que o Estado conservou a legislação anterior de ensino, pela qual tinha o ensino secundário acadêmico o privilégio de constituir-se o meio de acesso ao ensino superior. Como tal ensino seria dominantemente particular e, portanto, pago, acreditou-se ser isto suficiente para limitar a sua matrícula às classes mais abastadas do país. O ensino primário, o normal e o técnico-profissional continuariam desse modo as vias normais de educação das classes populares, fechada, assim, a sua possibilidade de ascensão social. Pois o ensino secundário, destinado a tal ascensão, seria privado e pago.Tal duplicidade legislativa deu resultado oposto ao visado. A grande maioria dos alunos das classes modestas, mas ascendentes, precipitou-se em grande afluxo para as escolas secundárias. O Estado julgava que, não as criando nem mantendo, poderia conter a pressão social para o acesso a elas. Mas, não reparou que, embora quase não as mantivesse, reconhecia, pela equiparação, as escolas particulares, quantas aparecessem. E isto era o mesmo, ou era mais do que mantê-las, pois com isto retiraria à matrícula o caráter competitivo que as escolas públicas desse nível, não sendo para todos, haveria de adotar. Por outro lado, também não refletiu que, dada a organização da escola secundária e, sobretudo, a sua mantida filosofia de escolas apenas para um suposto "treino da mente", tal escola podia ser barata, enquanto as demais escolas – para "treino das mãos", digamos, a fim de acentuar o contraste – seriam sempre caras, pois requeriam oficinas, laboratórios e aparelhagem de alto custo.

E foi deste modo surpreendente e paradoxal que se abriu o caminho para a expansão escolar descompassada, que se processou em todo o país, nos últimos trinta anos... De um lado, passamos a ter a escola secundária, regulamentarmente uniforme e rígida, de caráter acadêmico, e, portanto, aparentemente fácil de fazer funcionar, com o privilégio de escola de passagem para o ensino superior (passagem naturalmente ambicionada por todos os alunos), de custo módico e entregue à iniciativa particular, mediante concessão pública; e do outro, um sistema público de educação – a escola primária, a escola normal, o ensino técnico-profissional, comercial e o agrícola – sem nenhum privilégio especial, valendo pelo que conseguisse ensinar e não assegurando nenhuma vantagem, nem mesmo a de passar para outras escolas. Está claro que o sistema público de escolas, via de regra, entrou em lento perecimento, enquanto a escola secundária, em sua mor parte, de propriedade privada, mas reconhecida oficialmente, com o privilégio máximo de ser a estrada real da educação, iniciou a sua carreira de expansão, multiplicando muitas vezes a sua matrícula nos últimos trinta anos. Operada essa expansão, passou-se à do ensino superior. A escola secundária propedêutica tem de se continuar na escola superior. Multiplicam-se então as faculdades de filosofia, de ciências econômicas, de direito e, de vez em quando, mais audaciosamente, até escolas de medicina e de engenharia.Tudo isto se fez possível, graças à manutenção de uma legislação anacrônica, destinada a conter a expansão do ensino e mantê-lo somente acessível às classes mais abastadas. Com efeito, a concessão desse ensino à iniciativa privada visava torná-lo um ensino caro. A falta de consciência, entretanto, da sociedade nascente, em relação às dificuldades de ensino desse tipo criou a oportunidade para que se multiplicassem exatamente as escolas desse molde acadêmico.

Sentido surpreendente dessa evolução. Dois conceitos anacrônicos.Impossível não nos surpreendermos com tal resultado. Imagine-se que na Inglaterra alguém pensasse multiplicar Oxford e Cambridge, porque essas universidades eram, até o fim do século XIX, universidades clássicas, sem ciências nem tecnologia, puramente humanísticas e, portanto... fáceis de manter!Ao invés da fusão transformadora dos dois sistemas, que se deu em todas as nações desenvolvidas, tivemos, no Brasil, a expansão da educação de tipo dominantemente acadêmico, ou como tal considerada. A educação desse tipo, a mais difícil das educações, foi aqui tornada a mais fácil e a mais barata. Mas a população brasileira não está a buscar tais escolas em virtude dos ensinamentos que ministram, pois realmente pouco ensinam, mas pelas vantagens que oferecem e pelo menor custo de seus estudos, o que permite que sejam elas ainda escolas privadas. Como nem professores nem alunos lá estão seriamente a buscar a educação que a escola "proclama" oferecer, reduzem-se todos os seus pseudo-estudos a expedientes para passar nos exames.

Os sistemas escolares que visamos imitar transformaram-se e hoje são sistemas unificados de estudos acadêmicos, científicos e tecnológicos, de acesso baseado na competência e no mérito. Nós, pelo contrário, expandimos tudo que era, na Europa, resultado de anacronismo ou de errôneas teorias psicológicas, levando os nossos sistemas escolares ao incrível paradoxo de se transformarem em uma numerosa congérie de escolas de ensino para o lazer, em uma civilização dominantemente de trabalho e produção.No esforço de explicar tal paradoxo, talvez se deva recordar que no século dezoito gozava grande voga a teoria da educação para a ilustração, de certo modo aparentada à da educação acadêmica para cultura geral. Tal educação seria sempre um bem em si mesma e que importaria distribuir a quantos se pudesse, mesmo em quantidades ínfimas. Não seria impróprio chamar-se tal concepção de concepção mágica de educação. Diante dela, a escola passa a ser um bem em si mesma e, como tal, sempre boa, seja pouca ou inadequada, ou mesmo totalmente ineficiente. Algo será sempre aprendido e o que for aprendido constituirá um bem.

É graças a concepções desse feitio que devemos poder racionalizar a nossa expansão irresponsável de escolas e justificar a nossa coragem de chamá-las de escolas acadêmicas ou intelectuais.Mas, se conservamos ainda a concepção perempta e mística dos séculos dezoito e dezenove, não conservamos as condições dominantes naquele tempo. Temos hoje as mesmas necessidades dos países desenvolvidos, precisando de nos educar para novas formas de trabalho e não apenas formas novas de compreender o nosso papel social e humano, como seria o caso nas tranqüilidades, a despeito de tudo, do século dezoito.

Daí, então, a educação – e quando falo em educação compreende-se sempre educação escolar – precisar ser, tanto num país subdesenvolvido, quanto nos países desenvolvidos, eficiente, adequada e bem distribuída, significando por estes atributos: que deve ser eficaz, isto é, ensine o que se proponha a ensinar e ensine bem: que ensine o que o indivíduo precisa aprender e mais, que seja devidamente distribuída, isto é, ensine às pessoas algo de suficientemente diversificado, nos seus objetivos, para poder cobrir as necessidades do trabalho diversificado e vário da vida moderna e dar a todos os educandos reais oportunidades de trabalho.A educação faz-se, assim, necessidade perfeitamente relativa, sem nenhum caráter de bem absoluto, sendo boa quando, além de eficiente, for adequada e devidamente distribuída. Já não nos convém qualquer educação dada de qualquer modo. Deste tipo já é a que recebemos em casa e pelo rádio e pelo cinema. A educação escolar tem de ser uma determinada educação, dada em condições capazes de torná-la um êxito, e a serviço das necessidades individuais dos alunos em face das oportunidades do trabalho na sociedade.

A contradição entre estas novas necessidades educativas e o velho conceito místico e absoluto da escola-bem-em-si-mesma, juntamente com a expectativa de automática ascensão social pela escola que antes analisamos, deve ajudar-nos a identificar a gravidade da falsa expansão educacional brasileira.

5) Distância entre os valores proclamados e os valores reais

Estamos, com efeito, ao contrário do que fizeram os países desenvolvidos, a inspirar a nossa expansão educacional com os conceitos de educação-bem-em-si-mesma e de educação exclusivamente para fruição e lazer, há um século, pode-se dizer, superados. São estes os dois conceitos errôneos, que, a nosso ver, ainda dominam, na realidade prática, a política educacional brasileira, quiçá sul-americana: a) a concepção mística ou mágica da escola, pela qual toda e qualquer educação tem valor absoluto e, por conseguinte, é útil e deve ser encorajada por todos os modos; b) a concepção de educação escolar como processo de passar, de qualquer modo, automàticamente, ao nível da classe média e ao exercício de ocupações leves ou de serviço e não de produção.

Respondem tais conceitos pelas racionalizações com que substituímos os valores que proclamamos pelos valores reais bem diversos, que praticamos, conforme se poderia facilmente exemplificar.Assim, ao mesmo tempo em que proclamamos a importância suprema do ensino primário, aceitamos a sua progressiva simplificação: pela redução de horários para alunos e professores e a tolerância cada vez maior de exercício de outras ocupações pelos mestres primários; pela redução do currículo a um corpo de noções e conhecimentos rudimentares, absorvidos por memorização, e a elementaríssima técnica de leitura e escrita; pela precariedade da formação do magistério primário; pela improvisação crescente de escolas primárias sem condições adequadas de funcionamento e sem assistência administrativa ou técnica; pela perda crescente de importância social da escola primária, em virtude de não concorrer especialmente para a classificação social dos seus alunos; pela substituição de sua última série pelo "curso de admissão" ao ginásio, buscado como processo mais apto àquela desejada "reclassificação social".

Ao mesmo tempo em que proclamamos o ensino médio como recurso para melhorar o nível de formação de nossa força de trabalho, admitimos a sua expansão por meio de escolas ineficientes, com programas livrescos, horários reduzidos e professores improvisados ou sobrecarregados, em virtude das expectativas que gera de determinar a passagem para as ocupações de tipo classe média que é o que realmente buscamos.

Proclamando a necessidade da formação dos quadros de nível superior, aceitamos, fundados na mesma duplicidade de objetivos, a improvisação crescente de escolas superiores, sobretudo aquelas em que a ausência de técnicas específicas permite a simulação do ensino, ou o ensino simplesmente expositivo, como as de economia, direito e filosofia e letras.

Nos demais campos, promovemos, cheios de complacência, campanhas educativas mais sentimentais do que eficientes, na área da educação de adultos, da educação rural e do chamado bem-estar social. Resistindo à idéia de planejamento econômico e financeiro, insinuamos, implicitamente, que se pode fazer educação sem dinheiro, animando campanhas de educandários improvisados e crenças ainda menos razoáveis de que toda a educação pode ser gratuita, para quem quiser, do nível primário, ao superior, sejam quais forem os recursos fiscais e em que pese a deficiência per capita da nossa "riqueza nacional".

Poderíamos continuar a alinhar outros fatos, ou desdobrar os apresentados em outros tantos, como, por exemplo, os relativos ao currículo secundário, reconhecidamente absurdo pela impossibilidade de ensinar tantas matérias, mesmo com professores ótimos, no tempo concedido, mas ainda assim tranqüilamente aceito em sua ineficiência, porque a educação sempre foi isto, uma espécie de atirar-no-que-viu-e-matar-o-que-não-viu, não se concebendo que haja exigência de tempo, espaço, equipamento, trabalho e dinheiro, acima de um minimum minimorum que torne a educação sempre possível e para toda a gente. Somente a concepção de educação como uma atividade de caráter vago e misterioso é que poderia levar-nos a aceitar essa total e generalizada inadequação entre meios e fins na escola. A isto é que chamo de concepção mágica da educação, que me parece a dominante em nosso meio como pressuposta inconsciente e base de nossa política educacional. Não podemos modificar por ato de força a mentalidade popular em educação, como não podemos modificar a crença de muitos no uso, por exemplo, da prece para chover; mas, já chegamos àquele estágio social em que não oficializamos, não legislamos sobre a obrigação de preces públicas contra flagelos climatéricos ...Em educação, há que fazer o mesmo. Toda essa educação de caráter mágico pode ser permitida, pode ser deixada livre; mas, não deve ser sancionada tendo conseqüências legais. Este, o primeiro passo para que tais tentativas sejam realmente tentativas e tenham caráter dinâmico, tornando possível o progresso gradual das escolas, desse estágio mágico até o estágio lógico ou científico, em que meios adequados produzam os fins desejados.

A escola primária entre nós encontra-se, aliás, nessa situação. Não se dá ao seu diploma nenhum valor especial e, por esse motivo, chegou a ser uma escola de razoável autenticidade. Se hoje está perdendo esse caráter é que as escolas de nível secundário não obedecem ao mesmo regime e, tendo como alto prêmio o seu diploma, estão atraindo os alunos antes de terminarem o curso primário, o qual assim se isola e se desvaloriza socialmente.É indispensável que a escola secundária tenha a mesma finalidade geral educativa que possui a escola primária, sem outro fim senão o dela própria. Só assim, como a escola primária, ela será, quando tentativa, uma tentativa com as vantagens e incertezas de uma tentativa, e quando organizada e eficiente, uma escola realmente organizada e eficiente, dando os frutos de sua eficácia.

É felizmente para isto que marchamos, à medida que a mentalidade da nação, sob o impacto das mudanças sociais e da extrema difusão de conhecimentos da vida moderna, vem, gradualmente, substituindo seus conceitos educacionais, ainda difusos, pelos novos conceitos técnicos e científicos, e apoiando uma reconstrução escolar, por meio da qual se estabeleça para os brasileiros a oportunidade de uma educação contínua e flexível, visando prepará-los para a participação na democracia e para a participação nas formas novas de trabalho de uma sociedade economicamente estruturada, industrializada e progressiva. Grande passo neste sentido foi a lei, já em vigor, de equivalência relativa entre o curso acadêmico e os cursos vocacionais.

Essa educação, nas primeiras seis séries, comum e obrigatória para todos, prosseguirá em novos graus, no nível médio, para os mais capazes e segundo as suas aptidões, visando, como a de nível primário, à preparação para o trabalho nas suas múltiplas modalidades, inclusive a do trabalho intelectual, mas não somente para este.A continuidade da escola – em seus diferentes níveis irá emprestar-lhe o caráter de escola para todos, sem propósito de classificação social, dando a cada um o de que mais necessitar e mais se ajustar à sua capacidade, com o que melhor se distribuirá ou redistribuirá a população pelas diferentes variedades e escalões do trabalho econômico e social, segundo as necessidades reais do país em geral e de suas regiões em particular.Tal sistema de educação popular, abrangendo de 11 a 12 séries ou graus, permitirá, quando completo ou integralmente organizado, que o aluno se candidate, após a última série ou grau, ao ensino superior, pelo regime de concurso. Não visa, entretanto, ao preparo para esse exame, pois terá finalidade própria, significando, nos termos mais amplos, a educação da criança, no período da escola primária, e a educação do adolescente, no da escola média.

O que será essa educação não será a lei que o vai dizer, mas a evolução natural do conhecimento dos brasileiros relativamente à criança e ao adolescente e à civilização moderna e industrial em que a escola, no primeiro nível, vai iniciar as crianças e, no segundo nível, habilitar economicamente os jovens adolescentes brasileiros. Tal escola mudará e transformar-se-á como muda e se transforma toda atividade humana baseada no conhecimento e no saber. Progrediremos em educação, como progrediremos em agricultura, em indústria, em medicina, em direito, em engenharia – pelo desenvolvimento do saber e pelo melhor preparo dos profissionais que o cultivam e o aplicam, entre os quais se colocam, e muito alto, os professores de todos os níveis e ramos."

O STFe o mensalão - Almir Pazzianotto Pinto

(Publicado em O Estado de São Paulo, em 07 de maio de 2012)


“A história do Supremo Tribunal Federal (STF) - como sucede com toda instituição criada e operada por seres humanos - registra altos e baixos. Longos são os capítulos de grandeza e raras as manifestações desabonadoras. Não devemos ignorar, no entanto, a frase implacável de João Mangabeira, encontrada na obra Ruy: o Estadista da República: "O órgão que, desde 1892 até 1937, mais falhou à República não foi o Congresso. Foi o Supremo Tribunal Federal".

Leda Boechat Rodrigues e o ministro Edgard Costa estão entre os grandes historiadores da Suprema Corte. A primeira cuidou, em dois volumes, do período compreendido entre 1891 e 1910. O segundo, em quatro volumes, transcreve julgamentos ocorridos de 1892 a 1966. Entre tantos se destaca o mandado de segurança, cumulado com habeas corpus, em benefício de João Café Filho, afastado da Presidência da República pelo general Henrique Teixeira Lott, ministro da Guerra.

Não cabe aqui analisar os motivos de Lott. Vou-me ater ao voto do ministro Nelson Hungria, quando diz: "Contra uma insurreição pelas armas, coroada de êxito, somente uma contrainsurreição com maior força. E esta, positivamente, não poderia ser feita pelo Supremo, que não iria cometer a ingenuidade de, numa inócua declaração de princípios, expedir mandado para cessar a insurreição. Aí está o nó górdio que o Poder Judiciário não pode cortar, pois não dispõe da espada de Alexandre. O ilustre impetrante, ao que me parece, bateu em porta errada".

Não há paralelo entre essa causa e o "mensalão". Afinal, o País não se encontra às voltas com nenhuma insurreição armada. Tampouco se põe em questão o desassombro e a independência dos srs. ministros do STF. Além da complexidade da matéria, inexiste, contudo, dúvida quanto à estreita ligação política dos acusados com o governo federal da época. Não fosse por isso, seria apenas mais um dos feitos submetidos ao julgamento do Supremo, que, no caso, é foro único e privilegiado.

A causa tramita desde 2006, quando o então procurador-geral da República, dr. Antonio Fernando Barros e Silva de Souza, denunciou ao STF 40 acusados no maior escândalo político das últimas décadas.

A lentidão é inimiga pertinaz do Judiciário. Para certos magistrados, o tempo inexiste, ou não conta. É da morosidade, todavia, que o crime e a impunidade se alimentam. Ignora-se melhor fermento para a corrupção do que a certeza de que o tempo agirá como solvente e fará cair no esquecimento a conduta ilícita.

Algumas justificativas são apresentadas com o propósito de isentar de culpa os juízes vagarosos: a fadiga, o acúmulo de serviço, a impermeabilidade da magistratura a pressões externas. Convenhamos, porém, que dos integrantes do Poder Judiciário se espera disposição para tarefas que, ao se candidatarem ao cargo, sabiam extenuantes.
Quanto ao acúmulo, a morosidade é das maiores responsáveis, por se deixar para amanhã o que se deveria ter feito ontem. A Constituição da República de 1988 assegura, entre os direitos e garantias fundamentais, a razoável duração do processo. A carga mais pesada de trabalho, em qualquer julgamento, incumbe ao relator, cuja tarefa é suplementada pelo revisor. Compete-lhes submeter ao plenário do tribunal relatório que condensará as principais ocorrências registradas no andamento da causa, a fim de facilitar a proferição dos votos restantes.

A informatização facilitou a tarefa de julgar. Além do revisor, os membros do tribunal têm imediato acesso ao relatório, pela rede interna de comunicação. Considero excessivo o prazo de cinco anos, decorridos do recebimento da denúncia, em março de 2012. Não houve escassez de tempo para que os ministros da Suprema Corte se sentissem em condição de julgar.

O egrégio Supremo Tribunal Federal está sob pressão, mas voltado para o interesse geral no julgamento da causa. Pressão legítima, que resulta do sentimento coletivo de cidadania, rogando ao Supremo o cumprimento do dever de se pronunciar.

A nossa mais Alta Corte está farta de saber que não goza de imunidade diante do correr dos dias. Já se ouve dizer que o "mensalão" será julgado somente no segundo semestre deste ano, mas sem definição de data.

Ora, no segundo semestre haverá o recesso judiciário do mês de julho, paralisando os trabalhos da Corte. Em seguida virão as eleições em 5.564 municípios. Dois dos 11 ministros do Supremo Tribunal participam do Tribunal Superior Eleitoral (TSE). Com as atenções divididas entre o STF e o TSE, Suas Excelências terão tempo para se dedicar ao "mensalão"?

Não bastasse, o ministro Carlos Ayres Britto vai se aposentar em novembro, fato que exigirá do Supremo a escolha de novo presidente. Logo depois teremos o recesso de Natal e as férias de janeiro. Essas e outras circunstâncias somadas, não será improvável que o julgamento seja deixado para 2013.

Prescrição é contagem regressiva. A cada hora mais se avizinha o momento em que os acusados serão agraciados pela inércia. A denúncia formulada pela Procuradoria-Geral da República cairá, então, no vazio. Tornar-se-á inútil. Os acusados ficarão livres das acusações pela inexorável ação do tempo. E voltarão a ter ficha limpa, aptos a disputar mandato ou a exercer cargos de confiança.

Não é ao que aspira a Nação vigilante. O povo aguarda que irrecorrível decisão do STF identifique culpados e inocentes. É o mínimo a se esperar do órgão máximo do Poder Judiciário, sobretudo porque os réus o têm como foro único e privilegiado.
Neste momento histórico, os olhos dos brasileiros estão concentrados em três ministros: Ayres Britto, presidente, Joaquim Barbosa, relator, e Ricardo Lewandowski, revisor. Deles se espera que ingressem e permaneçam, com honras e glórias, na História do Poder Judiciário”.


(ALMIR PAZIANNOTTO PINTO É ADVOGADO, FOI MINISTRO DO TRABALHO, PRESIDENTE DO TRIBUNAL SUPERIOR DO TRABALHO)

Discurso de Lula ou de Goebbels?

É claro que o discurso é de Goebbels. Mas Luiz Inácio da Silva e seus pensadores não fariam pior. Eles poderiam mesmo plagiar sem dificuldades o que vai abaixo escrito. O "movimento Nacional Socialista" soa, aos ouvidos de hoje, algo parecido com o MST. Aliás, não por acaso o partido nazista tinha o nome oficial de Partido Nacional Socialista dos Trabalhadores Alemães. Já os judeus daquela época são os mesmos judeus de hoje. O jargão se alterou um pouco: de imprensa e rádio passou-se à expressão Mídia.
A natureza totalitária, entretanto, como um cacoete imutável, flui naturalmente com idêntica ferocidade. Três meses depois do discurso de Goebbels, em maio, os nazistas deram seu primeiro espetáculo público em homenagem às suas concepções: promoveram gigantesca queima de livros, em Berlim, de autores como Thomas Mann, Freud, Einstein, Kafka e outros renegados. A imitação cabocla, sob a liderança de uma professora membro do Conselho Nacional de Educação fez sua parte. Em março de 2010 transformou em cinzas, em plena avenida Paulista, na cidade de São Paulo, livros variados vistos como símbolos do mal. Piromaníacos que queimam livros mudam de alvo facilmente, e começam depois a queimar pessoas. Esta última observação é de Heine, grande poeta alemão, em 1843, em lúcida profecia.

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"Quando a imprensa judaica reclama que o movimento Nacional Socialista tem a permissão de falar em todas as rádios alemãs por causa de seu chanceler, podemos responder que só estamos fazendo o que vocês sempre fizeram no passado. (…)

Há alguns anos, não falávamos da boca pra fora quando dizíamos que vocês, judeus, são nossos professores e que só queremos ser seus alunos e aprender com vocês. Além disso, é preciso esclarecer que aquilo que esses senhores conseguiram no terreno da política de propaganda durante os últimos 14 anos foi realmente uma porcaria. Apesar de eles controlarem os meios de comunicação, tudo o que conseguiram fazer foi encobrir os escândalos parlamentares, que eram inúteis para formar uma nova base política. (…)

Se hoje a imprensa judaica acredita que pode fazer ameaças veladas contra o movimento Nacional-Socialista e acredita que pode burlar nossos meios de defesa, então, não deve continuar mentindo. Um dia nossa paciência vai acabar e calaremos esses judeus insolentes, bocas mentirosas! (…)

E se outros jornais judeus acham que podem, agora, mudar para o nosso lado com as suas bandeiras, então só podemos dar uma resposta: “Por favor, não se dêem ao trabalho! (...)

Esta insolência judaica tem mais passado do que terá futuro. Em pouco tempo, ensinaremos os senhores da Karl Liebnecht Haus [sede do Partido Comunista], o que é a morte, como nunca aprenderam antes. Eu só queria acertar as contas com os [nossos] inimigos na imprensa e com os partidos inimigos e dizer-lhes pessoalmente o que quero dizer em todas as rádios alemãs para milhões de pessoas".

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São trechos do discurso que Goebbels fez em Berlim no dia 10 de fevereiro de 1933.

(Transcrito do blog do Reinaldo Azevedo, de 9-05-2010)

Política e Moral - Fernando Henrique Cardoso

"Sem a distinção entre Bem e Mal não há política verdadeira. É esse o desafio para quem queira renovar.

Acabo de ler o mais recente livro de Alain Touraine, Carnets de Campagne (Cadernos de Campanha), sobre a campanha de François Hollande. Sem entrar no mérito das apostas políticas do autor, é admirável a persistência com que Touraine vem estudando as agruras da sociedade contemporânea como resultado da crise da "sociedade industrial".

Ele refuta análises baseadas numa sociologia dos sistemas e não, como lhe parece mais apropriado, numa sociologia dos "sujeitos históricos" e dos movimentos sociais. O livro vai direto ao ponto: não é possível conceber a política apenas como uma luta entre partidos, com programas e interesses opostos, marcados por conflitos diretos entre as classes.

A globalização e o predomínio do capital financeiro-especulativo terminaram por levar o confronto a uma pugna entre o mundo do lucro (como ele designa genericamente, com o risco de condenar toda forma de capitalismo) e o mundo da defesa dos direitos humanos e de um novo individualismo com responsabilidade social, temas que Touraine já tratara em 2010 no livro Após a Crise, fundamentados em outra publicação, Penser Autrement, de 2007.

A ideia central está resumida na parte final de Após a Crise: ou nos abandonamos às crises, esperando a catástrofe final, ou criamos um novo tipo de vida econômica e social.

Neste é preciso reviver o apelo aos direitos universais da pessoa humana à existência, à liberdade, aos pertencimentos sociais e culturais - portanto, à diversidade de identidades -, que estão sendo ameaçados pelo mundo desumano do lucro.

É preciso contrapor os temas morais ao predomínio do econômico. Há uma demanda crescente de respeito por parte dos cidadãos. Estes aderem a valores não como decorrência automática de serem patrões, empregados, ricos, pobres, pertencerem a esta ou àquela organização, mas por motivos morais e culturais.

Com essa perspectiva, Touraine responde categoricamente que não é com os partidos que a política ganhará outra vez legitimidade. As instituições estão petrificadas. Só os movimentos sociais e de opinião, movidos por um novo humanismo expresso por lideranças respeitadas, pode despertar a confiança perdida.

Só assim haverá força capaz de se opor aos interesses institucionais do capitalismo financeiro-especulador, que transformou o lucro em motor do cotidiano. Daí a importância de novos atores, de novos "sujeitos sociais", portadores de uma visão de futuro que rejeite o statu quo.

A partir daí, Touraine, sociólogo experimentado, não propõe uma prédica "moralista", mas sim novos rumos para a sociedade. Estes, no caso da França, não podem consistir numa volta à "social-democracia", ou seja, ao que representou na sociedade industrial o acesso aos bens públicos pelos trabalhadores; muito menos ao neoliberalismo gerador do consumismo que mantém o carrossel do lucro.

Trata-se de fazer o mundo dos interesses ceder lugar ao mundo dos direitos e à luta contra os poderes que os recusam às populações. É preciso libertar o pensamento político da mera análise econômica.

Os exemplos de insatisfação abundam, e não só na França. Vejam-se os "indignados" espanhóis, os rebeldes da Praça da Paz Celestial de Pequim ou os atores da Primavera Árabe. Falta dar-lhes objetivos políticos que, acrescento eu, criem uma nova institucionalidade, mais aberta ao individualismo responsável e à ação social direta que marcam a contemporaneidade.

Por que escrevo isso aqui e agora? Porque, mutatis mutandis, também no Brasil se sentem os efeitos dessa crise. Não tanto em seus aspectos econômicos, mas porque, havendo independência relativa entre as esferas econômicas e políticas, a temática referida por Touraine está presente entre nós.

Se me parece um erro reduzir o sentimento das ruas a uma crise de indignação moral, é também errado não perceber que a crise institucional bate às nossas portas e as respostas não podem ser "economicistas".

A insatisfação social é difusa: é a corrupção disseminada, são as filas do SUS e seu descaso para com as pessoas, é o congestionamento do trânsito, são as cheias e os deslizamentos dos morros, são a violência e o mundo das drogas, é a morosidade da Justiça, enfim, um rosário de mal-estar cotidiano que não decorre de uma carência monetária direta - embora também haja exagero quanto ao bem-estar material da população -, mas constitui a base para manifestações de insatisfação.

Por outro lado, cada vez que uma instituição, dessas que aos olhos do povo aparecem como carcomidas, reage e fala em defesa das pessoas e dos seus direitos, o alívio é grande. O Supremo Tribunal Federal, numa série de decisões recentes, é um bom exemplo.

No momento em que o Brasil parece mirar no espelho retrovisor das corrupções, dos abusos e leniências das autoridades com o malfeito, corre-se o risco de crer que tudo dá no mesmo: os partidos, as instituições, as lideranças políticas, tudo estaria comprometido.

É hora, portanto, para um discurso que, sem olhar para o retrovisor e sem bater boca com "o outro lado", até porque os lados estão confundidos, surja de base moral para mobilizar a população.

Quem sabe, como na França, a palavra-chave seja outra vez igualdade. Na medida em que, por exemplo, se vê o Tesouro engordar o caixa das grandes empresas à custa dos contribuintes via BNDES, uma palavra por mais igualdade, até mesmo tributária, pode mobilizar. Para tal é preciso politizar o que aparece como constatação tecnocrática e denunciar os abusos usando a linguagem do povo.

Está na moda falar sobre as "novas classes médias", muitas vezes com exagero. Se até agora elas vão ao embalo da ascensão social, amanhã demandarão serviços públicos melhores e poderão ser mais críticas das políticas populistas, pois são fruto de uma sociedade que é "da informação", está conectada.

Crescentemente, cada um terá de dizer se está ou não de acordo com a agenda que lhe é proposta. As camadas emergentes não são prisioneiras de um status social que regule seu comportamento.

Aos líderes cabe politizar o discurso, no melhor sentido, e com ele tocar a alma dos recém-vindos à participação social, não para que entrem num partido (como no passado), mas para que "tomem partido" contra tanto horror perante os céus.

Isso só ocorrerá se os dirigentes forem capazes de propor uma agenda nova, com ressonância nacional, embasada em crenças e esperança. Sem a distinção entre bem e mal não há política verdadeira. É esse o desafio para quem queira renovar".



(Fernando Henrique Cardoso é ex-presidente da República)

Doutor Honoris Causa

A capacidade de bajulação dos intelectuais chapa branca é surpreendente, mesmo para aqueles mais céticos com a natureza humana. Ponderando-se, é claro, a qualidade do produto oriundo do barro ruim que foi utilizado pelo Criador em Sua obra magna. Ainda agora, as universidades federais do Rio de Janeiro, agindo em concurso, fizeram um pacotão, e homenagearam o ex-presidente Luiz Inácio da Silva com o título de Doutor Honoris Causa coletivo. Pois, então, não é que o verdadeiro comandante-em-chefe da quadrilha do mensalão recebeu uma espécie de HC simbólico da elite pensante carioca? HC aí é sigla de habeas corpus.

É uma incrível vontade de servir! La Boétie, caso vivesse hoje, teria incontáveis exemplos para sua tese. Inscrevem-se, portanto, os autores da homenagem, no mesmo panteão daqueles que honraram Getúlio Vargas e Adelita (este era o curioso pseudônimo de um poetastro, almirante de alma cândida, membro da junta militar de tempos idos e sofridos), aprovando-os para a Academia Brasileira de Letras. Ficaram todos em boa companhia. Até Sarney tem assento na Casa. Mas não devem ficar preocupados os ilustres puxa-sacos. Há coisas piores na nossa história. As recentes festividades de Cabral e seus acólitos, em exuberantes performances em Paris, não acabaram de lançar a dança do guardanapo? Nem o baile da ilha Fiscal foi tão criativo.

O que, talvez, cause espanto a um observador é o silêncio de outras instituições, certamente doidinhas para passar pelo ritual de submissão ao grande líder, em rapapés ridículos e salamaleques meio afrescalhados.

Nas histórias em quadrinhos de Tarzan, relata-se o tratamento que os nativos devotavam a manda-chuva eventual, em obrigatória genuflexão: sim, buana; não, buana; estamos a seu dispor, buana! A fabulação do ficcionista não estava, ao que parece, descolada da realidade; era tão somente um decalque. A bugrada dos sertões brasileiros também se encantou aparvalhada com os sortilégios do Anhanguera, ao botar fogo numa cuia d'água, ardente, truque que aqueles nunca desconfiaram.

É uma pena que no Brasil não exista a tradição operística. O libreto seria fácil de construir; bastaria ler os jornais diários. Só falta compor as músicas e providenciar os arranjos. Nem precisava contratar atores. Há inumeráveis artistas à disposição, canastrões refinados, aptos a representar a si próprios.

La scienza è mobile - João Ubaldo Ribeiro

(Publicado em O Estado de São Paulo, de 06 de maio de 2012)



"Escrevi esse título aí sem pensar em nada além de aproveitar a célebre ária do Rigoletto para o assunto sobre o qual acho que vou escrever hoje. Não vejam nesta incerteza, queridos leitores, irresponsabilidade, leviandade ou escassez de disciplina profissional. É que, pelo menos para certos escritores, assunto é assim: o sujeito pensa que escolheu um, mas logo outro se intromete, toma a frente e às vezes cria situações difíceis. Em todos os romances que escrevo, sempre há algum personagem que eu quero matar e ele não morre, alguém que eu quero casar e ele se recusa. Com assunto é a mesma coisa e receio que algo do gênero está acontecendo no momento.

Sim, porque eu ia (ou ainda vou, quem sabe) escrever sobre como a ciência, de um certo ponto de vista, parece mais volúvel que a mulher retratada na ária. Aí, viva meu anjo da guarda, me ocorreu que enfrentamos tempos perigosos, há ciladas por toda parte. Talvez vocês nem tenham pressentido, mas vejam a fria em que eu ia entrar. Ia atribuir um aspecto, digamos, negativo da ciência à semelhança desta com a mulher. Não sacaram, não? Eu ia desmerecer a ciência usando a figura da mulher, ou seja, Deus me defenda, fazer da condição de mulher um insulto. Isso é do tempo em que os guerreiros gregos, no cerco de Troia, menosprezavam seus companheiros, chamando-os de "mulheres acaias", coisa de mais de dois mil anos atrás, vá ser atrasado assim na Coroa do Limo, lá na ilha.

Como pude quase cair nessa? Choveriam cartas e e-mails inflamados, talvez artigos de protesto, me acusando de misoginia, machismo, sexismo, heterofobia e talvez até assédio sexual, sei lá, também está na moda. E não duvido nada que já exista alguém do Ministério Público tocaiando o primeiro infeliz que entre nessa esparrela. Não pude sopitar um calafrio, mas logo me recuperei do choque e descortinei atrás dele todo um novo horizonte. Meus olhos se abriram para o mal que nos acomete de todos os lados, a ponto de não sabermos mais por onde começarmos a nos defender.

Lembrei a ária que motivou este palavrório todo. Não a sei de cor, mas já a ouvi e li a letra várias vezes, assim como muitos de vocês. E quem quiser pode pegá-la no Google, a erudição ao alcance de todos. E escandalizar-se, meus caros amigos, escandalizar-se! Faz praticamente dois séculos que essa ária está aí e ninguém se deu conta! Meu caso é típico, só fui notar agora, por feliz coincidência. Como se pode permitir que palavras tão depreciativas, tão desdenhosas, tão agressivas, tão cheias de ódio disfarçado em sarcasmo, tão criminosas mesmo, sejam proferidas - e de forma tão glorificada, cantadas por um grande tenor e obra de um dos mais consagrados compositores da História? É esse o retrato da mulher que se quer ver perpetuado? No momento em que tantas nações importantes são lideradas por mulheres, inclusive a nossa, não se faz nada para impedir a renitência do preconceito, e através de uma das vias mais importantes para a consciência humana, que é a arte?

A arte, parafraseando alguém aí (vejam no Google), é importante demais para ser deixada na mão dos artistas. E o pensamento, mais ainda, é importante demais para ser deixado na mão dos que pensam. Isso vem ficando cada vez mais claro e acho até que ocupamos um lugar de destaque no mundo. Assistimos, aqui no Brasil, a um episódio recente, envolvendo problemas raciais numa obra de Monteiro Lobato. Não sei em que é que deu, mas lembro que se favorecia a "contextualização" do romance. Isso nada mais é que tutelar a leitura, ou seja, ensinar como ela deve ser apreendida ou compreendida. "Onde você está lendo 'isso', não é bem 'isso'." Vá lá que não se reescreva o texto original, para adequá-lo à nossa época e a nossos valores, evitando ainda o risco de ver ressuscitados conceitos nocivos e cientificamente inaceitáveis, mas pelo menos baixemos normas para seu correto entendimento.

Não vejo como escapar disso, na construção da sociedade perfeita que almejam para nós, o mais possível fundada em inatacáveis, porque reais e inalteráveis, verdades científicas. Sei que é difícil, mas não custa sonhar. E é passo a passo que se chega ao objetivo, nenhuma área é mais importante que a outra e a prioridade é ditada pelo momento histórico (não tem nada a ver, mas hoje estou todo cheio de parênteses mesmo: alguém se lembra de "momento histórico"? Antigamente a esquerda falava muito em momento histórico, nunca mais ninguém falou).

Por que não aproveitamos o embalo e criamos a Agência Nacional da Contextualização da Arte, que, pelo porte que deverá ter, melhor ficaria se ministério? Tirando pela fertilidade cunicular (vamos lá, nunca mais fiz a brincadeira do dicionário, e esta é boa, não tem no Aurélio nem no Houaiss) na gestação de ministérios, demonstrada pelos últimos governos, uns quatro ministérios. E a Agência Nacional de Controle Social da Arte e da Cultura, junto à qual talvez finalmente consigam encaixar a tão ansiada Agência de Controle Social da Mídia. Aos melhoramentos culturais se aliariam os socioeconômicos, a geração de empregos, as novas profissões ("Explicador das Intenções do Artista", "Contextualizador Credenciado", "Esclarecedor Juramentado") - as possibilidades chegam a entontecer, roam-se e mordam-se os pessimistas.

Perdão, leitores mas, como temia, fui vítima de um assunto enxerido. Eu só queria comentar como é volúvel a ciência e como, cada vez a menores intervalos, o que ontem matava hoje rejuvenesce, o que hoje emagrece ontem engordava. Ia falar na retumbante redenção do coco ora em curso, matéria com que, baiano sendo, tenho algum envolvimento emocional. Mas aí fui botar mulher no meio e me enrolei todo. Domingo que vem, tento desenrolar."