AS REVOLUÇÕES TECNOLÓGICAS - IMPACTOS ECONÔMICOS

As revoluções tecnológicas e os impactos econômicos (Parte I)

“O primeiro problema importante decorrente da nova revolução industrial (a que nasceu no bojo da revolução informática), é o de como assegurar a manutenção de um exército de pessoas estruturalmente desempregadas, que perderam seus empregos em conseqüência da automação e da robotização da produção e dos serviços. No que se refere aos países industrializados avançados (para os países em vias de desenvolvimento a situação será ainda mais difícil, quando não inteiramente trágica, em razão de sua pobreza), isto é, países em que a renda nacional possibilita, em princípio, satisfazer as necessidades do conjunto da população num alto nível, defrontamo-nos inevitavelmente com o problema de como poderá ser distribuída esta renda numa nova situação. Por um lado, a automação e a robotização (no pressuposto de um aumento da energia utilizada pela produção em conseqüência da descoberta de novas fontes energéticas), provocarão um grande incremento da produtividade e da riqueza social; por outro lado, os mesmos processos reduzirão, às vezes de forma espetacular, a demanda de trabalho humano. Isto é inevitável, independentemente do número de esferas de trabalho que forem conservadas e do número de esferas novas que possam surgir como conseqüência do desenvolvimento da microeletrônica e dos ramos de produção a ela associados. Os especialistas de boa-fé não deixam nenhuma dúvida quanto a isso quando comentam esse tema.Citarei apenas duas opiniões, ambas dignas de crédito, em que o problema é colocado com toda a clareza. Uma é a solução dos empresários japoneses – merecedores de crédito, como tem demonstrado até agora a experiência – cujo objetivo é eliminar completamente o trabalho manual na indústria japonesa... Ainda que possa haver nisto um certo ufanismo, a exposição deste objetivo deve ser levada a sério. A outra opinião se encontra num informe especial do Science Council of Canada Report (n.º 33m de 1982), que prevê a moderada taxa de 25% de trabalhadores que perderão seu emprego no Canadá até o final do século XX em conseqüência da automação. Observe-se que neste caso se trata de um informe elaborado por uma instituição científica estatal digna de confiança. Resta-nos, pois, a opção de escolher entre 100 e 25 por cento, diferença que talvez decorra do alto grau de desenvolvimento alcançado pela eletrônica na indústria japonesa (onde já funcionam as chamadas unmanned factories). Mas não pode haver nenhuma dúvida de que o desemprego estrutural afetará massas inteiras da população. É o que indicam também as previsões americanas, segunda as quais serão eliminados 35 milhões de empregos até o final do século XX em conseqüência da automação. As atuais estatísticas de trabalho entre jovens mostram também que uma a cada três pessoas em Nova York e uma a cada duas em Chicago não têm emprego. As cifras no caso dos jovens negros norte-americanos são muito mais altas (o que parece evidente tendo em vista as relações sociais existentes nos Estados Unidos).É evidente que são impossíveis previsões precisas e confiáveis neste sentido, dado que temos de lidar com um número de variáveis muito grandes que pode fazer pender a balança para um ou para o outro lado. Mas uma coisa é certa: as conclusões otimistas extraídas dos estudos empíricos das relações entre inovações tecnológicas e emprego em um determinado ramo da indústria ou dos serviços, ao longo dos últimos anos, parecem pouco confiáveis, metodologicamente erradas e (premeditadamente?) enganosas. Em primeiro lugar, porque o ritmo destas inovações vem-se intensificando continuamente; em segundo lugar, porque também o ritmo de sua implementação técnica está aumentando, o que conseqüentemente intensifica a pressão sobre o mercado de trabalho; em terceiro lugar, porque por ora ainda subsiste uma grande diferenciação entre os diversos ramos da produção e dos serviços no que diz respeito à aceitação de novas técnicas – fator que deverá mudar rapidamente; em quarto lugar, finalmente, porque o panorama é muitas vezes ofuscado pela estabilidade, ou até acompanhado por certa elevação das funções e operações, como ocorreu, por exemplo, no setor dos bancos no Ocidente – apesar da computadorização das suas funções. A tranqüilização da opinião pública e dos ramos da indústria e dos serviços interessados, contrariando a evidência dos fatos, é uma atitude socialmente prejudicial. Os males sociais que nos ameaçam só podem ser evitados com a adoção de medidas preventivas desde já e com a preparação de outras mais radicais para o futuro próximo. Neste sentido, a sociedade deve ser mobilizada para adotar tais medidas em vez de se deixar desmobilizar por falsas previsões tranqüilizadoras. Ainda que alguns acreditem que isto possa salvas seus interesses a curto prazo, tal conduta, do ponto de vista social, não faz mais que adiar decisões inevitáveis que deverão ser tomadas queiramos ou não; com isso, no entanto, ter-se-á que tomá-las em condições muito piores devido à urgência da situação.Isto se refere sobretudo às conseqüências da atual revolução industrial na esfera da estrutura econômica da sociedade, ou, utilizando uma formulação diferente, na esfera da formação econômica da sociedade. O problema de dezenas de milhões de pessoas estruturalmente desempregadas na Europa e de centenas de milhões de pessoas estruturalmente desempregadas em todo o mundo (isto é, pessoas que não estão desempregadas em conseqüência de uma conjuntura desfavorável, mas o estão em conseqüência de mudanças da estrutura de ocupação, através de substituição do trabalho humano tradicional pelos autômatos), não pode ser resolvido pelo auxílio-desemprego. Isto vale sobretudo para os jovens, aos quais a nova tendência tecnológica privará da oportunidade de trabalho, no sentido tradicional da palavra, desde o início da sua vida produtiva. É necessário que se faça aqui algo de novo. As soluções devem ser outras. Podemos dizer, em termos muito gerais, sem avançarmos nada de específico sobre o que terá de ser feito, que a solução deverá contemplar novos princípios de distribuição de renda nacional, o que não poderá ser feito sem infringir, ou pelo menos modificar, o direito de propriedade hoje dominante.Dissemos tudo isto em termos muito genéricos e com muita prudência. Como veremos, esta formulação geral admite várias versões. Apesar disso, me dou conta perfeitamente de que em determinados círculos mesmo uma formulação tão genérica pode chocar e provocar reações defensivas. Por isso sugiro que abordemos estes problemas com serenidade e objetividade; reações nervosas e uma rejeição defensiva de fatos óbvios não conduzem a nada, como testemunha a história de situações similares no passado. É evidente que estas reações nervosas estão limitadas aos países nos quais os meios de produção e as grandes instituições de serviços são de propriedade privada, isto é, os países que – apesar das grandes diferenças existentes entre eles – costumamos denominar de capitalistas. Isto que acabo de dizer não é aplicado aos países que – apesar das exceções e das diferenças – chamamos de socialistas, nos quais a propriedade dos correspondentes meios de produção e das instituições de serviços não se encontram em mãos privadas. Devido precisamente a estas diferenças nas reações de choque e nos reflexos defensivos, devemos manifestar explicitamente que o problema do desemprego estrutural resultante da atual revolução industrial é supra-sistêmica e afeta também os países socialistas. As atuais diferenças na intensidade do desemprego estrutural se devem a que os países socialistas estão atrasados muitos anos no que se refere às aplicações da microeletrônica no âmbito não militar em comparação com os países altamente industrializados. Contudo, o desenvolvimento dos países socialistas eliminará estas diferenças e fará com que também estes países se confrontem com o problema do desemprego estrutural em grande escala. O expediente atualmente muito utilizado de mascarar uma superabundância de força de trabalho não resolve de fato o problema e não faz senão confundir a situação real. A vantagem dos países socialistas não consiste em estarem livres das regularidades da tendência geral do desenvolvimento. Sua vantagem deve ser vista antes no fato de que estes países podem resolver suas dificuldades mais facilmente porque neles os meios de produção não são de propriedade privada. Todas as demais dificuldades, especialmente aquelas que vão além da esfera econômica... são supra-sistêmicas e possuem caráter geral e universal.Voltando ao problema do desemprego estrutural e de suas soluções, devemos estabelecer uma distinção entre as soluções adotadas durante o período de transição e as soluções que terão de ser adotadas quando o processo vier a adquirir toda a sua dimensão.Durante o período de transição a solução consistirá, certamente, na redistribuição do volume de trabalho existente mediante a redução da jornada de trabalho individual. Esta é até agora a solução geral e correta proposta pelos sindicatos ocidentais, que lutam por uma semana de trabalho de trinta e cinco horas, com plena consciência de que isto não é senão o início do processo de contínua redução das horas de trabalho, que prosseguirá nos próximos anos. Mas não deveríamos tentar ocultar o fato, que por enquanto é apenas vagamente mencionado em diferentes palavras de ordem, de que este é, e deve ser, o princípio de uma nova distribuição de renda nacional. Pois ao lado do problema de redução das horas de trabalho surge um novo problema: à custa de quem deve ser feita esta nova distribuição?Não cabe a menos dúvida de que, em conseqüência de lutas mais ou menos ásperas que possuem um inequívoco caráter de classe (também nos países em que pareciam ter mesmo desaparecido), os custos da nova distribuição deverão ser suportados por aqueles que desfrutam de uma porção maior da renda social, isto é, pelos empresários. É óbvio que a condição preliminar para esta solução está em que a operação seja realizada de comum acordo entre os países industrializados (OCDE e a Comunidade Européia). Medidas separatistas que neste sentido viessem a ser tomadas por um único país acarretariam sua inevitável ruína econômica em razão da perda de competitividade nos mercados internacionais. Tudo isto deverá conduzir a uma cooperação internacional mais estreita entre os sindicatos destes países, mas ao mesmo tempo à sua radicalização, fenômeno que, no caso dos países altamente industrializados, parecia já coisa do passado. Esta radicalização estará relacionada, como já foi dito, com a redistribuição da renda nacional, no sentido de tentar transferir para os ombros dos empresários o custo da redução das horas de trabalho. As massas trabalhadoras tornar-se-ão muito mais radicais ao largo deste conflito, já que não admitirão que se rebaixe seu nível de vida, enquanto as classes proprietárias deverão ser suficientemente inteligentes para aceitar este passo inevitável no sentido de um nivelamento (relativo) na participação de todos os membros da sociedade na renda social, caso queiram evitar as desagradáveis surpresas de explosões revolucionárias que, no caso dos países altamente desenvolvidos, pareciam pertencer a um passado longínquo. A nova revolução industrial traz consigo uma situação potencialmente revolucionária, que só pode ser evitada se se conseguir extrair em tempo as necessárias conclusões de suas implicações sociais. Disto devem estar cientes não apenas as classes proprietárias, mas também as direções sindicais tradicionalmente reformistas e conciliadoras, que podem ser substituídas pelos militantes de base se não se adequarem à espontânea radicalização destes. O mesmo cabe dizer dos partidos políticos, especialmente daqueles que têm sua base militante nas massas trabalhadoras. Há novas oportunidades para partidos revolucionários, mas desde que sejam inteligentes e não se mantenham aferrados a seus velhos modelos e soluções, que não podem absolutamente ser transplantados para a nova realidade. Isto trará dificuldades – ainda que por motivos distintos – aos partidos socialistas e comunistas tradicionais.Tudo o que dissemos até agora, e que é apenas um prelúdio, não pretende “assustar” ninguém nem, como poderiam pensar alguns, exortar a uma revolução; trata-se simplesmente da constatação de alguns fatos de caráter objetivo que não podem ser descartados por uma obstinada recusa que coloca em marcha o mecanismo da dissonância cognitiva. É, ao mesmo, tempo, uma advertência para que não se tratem superficialmente as conseqüências da dinâmica social que caracteriza o período atual e o futuro. Esta advertência é oportuna agora e também vale como obrigação social e moral dos representantes das ciências sociais que se ocupam dos problemas do nosso tempo e compreendem as suas regularidades. O período em questão é revolucionário no sentido das mudanças que se estão produzindo, mas não o é no sentido da existência de um inevitável cataclismo social (com o recurso à violência), dado que as suas conseqüências podem ser controladas. Do ponto de vista social, as soluções pacíficas são mais “econômicas” e por isso mais desejáveis mesmo para os defensores da revolução, caso seus objetivos possam ser alcançados por meios pacíficos. Em nossa época isto é sem dúvida possível nos países altamente desenvolvidos e, por isso, devemos nos esforçar ao máximo para alcançar este objetivo. Ao fazê-lo devemos ter presente que hoje, quando por diversas razões se fala do colapso ou pelo menos de crise do marxismo, podemos presenciar a materialização – com uma clareza quase clássica – de uma das teses fundamentais desta doutrina, a saber: que mudanças na base social produzem inevitavelmente mudanças na superestrutura. O fenômeno em questão está se manifestando diante dos nossos olhos, e mesmo aqueles que não são partidários do marxismo não podem certamente ignorar a exatidão do diagnóstico marxiano. Porém, como já dissemos, encontramo-nos ainda no prelúdio do processo propriamente dito. Esta começará quando a curva que representa a redução de horas de trabalho, para que todos tenham emprego (ou pelo menos muitos), se aproximar assintoticamente do ponto zero para as massas de pessoas estruturalmente desempregadas. Neste sentido, há que se levar em conta que este ponto zero continua ainda muito distante da situação a que se referem hoje os empresários japoneses, a saber: a situação em que o trabalho manual na produção (e o correspondente trabalho intelectual nos serviços), será eliminado em 100 por cento. A jornada de trabalho não pode ser reduzida, primeiro a 35 horas semanais, depois a 25, a 20 e assim por diante, até que cheguemos à cifra de uma ou meia hora semanal. Isto seria absurdo do ponto de vista das experiências psíquicas do trabalhador: abaixo de um certo mínimo de horas de trabalho (qual mínimo?), o chamado tempo livre se converte em uma carga psíquica. Produz-se, de fato, uma “poluição” do tempo livre.Nesta situação, será necessário substituir o trabalho tradicional, no sentido de trabalho remunerado, por ocupações não remuneradas que seriam um sucedâneo do trabalho atual no que se refere ao “sentido da vida”, isto é, no que se refere à motivação das atividades humanas. É muito compreensível a necessidade de um tal “sucedâneo” do emprego remunerado de hoje, ainda que seja somente para assegurar o bem-estar psíquico dos homens que não trabalham. Comentaremos detalhadamente este problema mais adiante. Mas como o emprego remunerado não poderá assegurar ao homem seu meio de vida como ainda hoje ocorre, este meio terá de ser oferecido pela sociedade, se esta não quiser que os desempregados estruturais sejam condenados à inatividade. É óbvio que a sociedade não fará isto, mas mesmo que ocorra a alguém uma idéia tão diabólica, não poderá levá-la à prática; isto seria impedido por um levante popular que poderia inclusive ser sangrento. Mas é de se supor que não se chegará a este extremo. Quanto a isto, as classes proprietárias dos países altamente desenvolvidos são demasiado razoáveis para correrem um tal risco, além do que – numa sociedade futura que será incomparavelmente mais rica, graças à informática e à automação da produção e dos serviços – teriam muito a perder arriscando seu domínio material, ainda que reduzido, em nome de uma estúpida defesa de classe a curto prazo”. (continua)
(in Schaff, Adam. A Sociedade Informática).

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As revoluções tecnológicas e os impactos econômicos (Parte II)
(Segunda parte)

“Como dissemos, a manobra de transição que consiste em reduzir as horas individuais de trabalho tem limites estreitos e rígidos. Portanto, a preocupação com a manutenção do crescente exército de desempregados estruturais deve ser assumida pela sociedade, isto é, pelo Estado ou por suas instituições descentralizadas. Pois o Estado, enquanto forma de controle do homem sobre as coisas e não sobre outros homens, subsistirá inclusive na sociedade muito mais desenvolvida do futuro. A tese oposta é apenas um sonho anarquista cujo caráter absurdo pode ser facilmente demonstrado. Em todo caso, estas idéias nada têm em comum com o marxismo. A descentralização do Estado e a autonomia administrativa dos cidadãos em todos os níveis é outra questão. O problema não é abstrato do ponto de vista de uma futurologia social realista; tampouco é abstrato do ponto de vista do que deveria ser feito hoje a este respeito. A título de exemplo mencionarei The Triple Revolution, memorando preparado por um comitê especial do The Santa Barbara Center of the Study of Democratic Institutions em 1964, isto é, há quase meio século. O documento foi elaborado por um comitê ad hoc formado por 37 pessoas, entre as quais vários prêmios Nobel, representando diversos grupos sociais e escolas de pensamento. A fim de evitar mal-entendidos, deve-se ressaltar que seus membros mais “esquerdistas” eram Norman Thomas, líder do Partido Socialista, e Erich Fromm, psicólogo e filósofo, que em alguns aspectos se aproximava do marxismo, mas que não era marxista nem se considerava como tal. O memorando, dirigido ao então presidente Lyndon Johnson e aos líderes dos partidos Democrata e Republicano, é, a meu ver, um documento de importância histórica pela amplitude de sua perspectiva e pela profundidade de sua análise de fenômenos que apenas hoje podem ser avaliados em seu pleno significado, o que testemunha a clarividência dos seus autores... Pessoalmente, devo ressaltar que contraí uma “dívida” intelectual com o conteúdo do documento. Desejo agora aludir apenas a uma das idéias do memorando que tem uma relação direta com as nossas considerações. Os autores partiram da revolução cibernética (a microeletrônica e a automação ainda não eram conhecidas naquela época), e chegaram à conclusão de que a riqueza material da sociedade crescia rapidamente e era acompanhada por uma queda da demanda de mão-de-obra, substituída pelas máquinas. Em resposta à questão sobre como se poderia garantir a subsistência deste exército de desempregados, os autores do documento escreveram: “instamos a que a sociedade através das instituições jurídicas e governamentais apropriadas, se comprometa sem reservas a proporcionar, por direito, um rendimento adequado a todo indivíduo e a toda família”.Esta parece ser a única solução racional para o nosso problema: se a sociedade se enriquece com a nova revolução industrial, consequentemente ela deve arcar com os custos do incremento do desemprego estrutural derivado desta revolução. Mas como pode toda a sociedade adquirir os fundos necessários para enfrentar estas novas obrigações? Em minha opinião, não há outro caminho se não o de prosseguir aplicando aquelas medidas que, como vimos, deverão prevalecer durante o período de transição: uma nova e mais profunda distribuição da renda nacional, que será certamente muito superior a qualquer outra conhecida. Isto todavia só poderá ser realizado mediante a redução de uma parte da renda nacional que corresponde às classes proprietárias, ainda que esta redução deva ser relativa, dado que sua participação em termos absolutos, aumentará graças ao rápido aumento da produção e da renda nacional em geral. Ainda que isto não agrade aos exacerbados defensores da propriedade privada, incapazes de pensar de modo racional, trata-se de uma solução sem a qual não há alternativa realista. Existiria apenas a alternativa de a sociedade permitir a inanição das dezenas de milhões de pessoas condenadas ao desemprego estrutural. Mesmo que a sociedade consentisse (com “peso no coração”, é certo, mas em nome de princípios “mais elevados” como a defesa dos direitos civis, entre os quais se acha o direito de propriedade), não pode haver dúvida de que uma tal solução seria rechaçada – e se necessário com armas em punho – pelos “condenados” a morrer de inanição. Na realidade, esta solução não pode ser levada em consideração. E, ao responder aos exacerbados defensores do direito de propriedade, não aludirei a nenhum argumento proposto por qualquer escola de pensamento socialista, mas à encíclica papal Laborem exercens. O autor deste documento, de quem não se pode suspeitar que oculte intenções subversivas, afirma explicitamente que, se necessário, o direito de propriedade pode ser infringido... Tudo isto significa apenas que o socialismo deverá prevalecer necessariamente como resultado da nova revolução industrial? A resposta a esta pergunta depende de como interpretamos o termo “socialismo”.Não se pode excluir a possibilidade de a sociedade do futuro próximo, que será forçosamente muito diferente da nossa, recorrer a medidas econômicas como as que já estão sendo implementadas hoje na Suécia. Sem nacionalizar a indústria e os serviços (com exceção de alguns casos, como, por exemplo, o das estradas de ferro), e sem infringir formalmente o direito de propriedade, o Estado recorre a impostos progressivos, taxando em até 90 por cento as rendas e os lucros dos seus cidadãos e utilizando estes fundos para cobrir seus gastos. Desta maneira, o incentivo à iniciativa privada é preservado, ao mesmo tempo em que uma grande parte da renda nacional é apropriada pelo Estado (acima da renda individual necessária a satisfazer os padrões da vida, segundo o nível histórico das necessidades pessoais). A parte apropriada pelo Estado se destina por outro lado a cobrir todas as necessidades sociais, entre as quais pode ser arrolado o custo de manutenção do exército de pessoas estruturalmente desempregadas que exercem diversas atividades. Isto seria muito diferente do atual auxílio-desemprego, já que consistiria em uma pensão vitalícia cuja quantia poderia possivelmente ser diferenciada de acordo com o caráter e a qualidade das ocupações que teriam estas pessoas estruturalmente desempregadas. O que tornaria ainda mais nebulosa a diferença entre esta pensão e o salário. Isto continua sendo capitalismo?Tudo depende de como definimos este conceito, mas, desde logo, não é capitalismo no sentido clássico. Tanto o problema da propriedade privada quanto – e isto é particularmente importante – o da mais valia se colocam de forma diferente de como aparecem em O Capital de Marx. Ainda que se trate aqui de mais-valia, esta não permanece nas mãos dos capitalistas e à sua disposição, mas passa a ser propriedade social e é utilizada para satisfazer necessidades sociais. Ainda que conservemos o termo “mais-valia” para não nos envolvermos com problemas terminológicos, não devemos esquecer que o conteúdo deste conceito mudou e talvez tenhamos que pagar pela nossa conveniência terminológica o preço de equívocos semânticos. Desejo assinalar aos marxistas “ortodoxos” que Lênin, durante a Primeira Guerra Mundial, considerou um caminho muito concreto e pacífico para se alcançar o socialismo nos países com vizinhos socialistas (como exemplo disto mencionou a Suíça). O Estado compraria as propriedades dos capitalistas e os manteria como administradores de suas antigas fábricas e instituições de serviços, desde que soubessem realizar seu trabalho. Não há aí uma analogia com a situação de hoje acima comentada? Observe-se ainda que a atual revolução industrial é um fator tão forte que este determinado objetivo econômico poderá ser realizado até mesmo num Estado não necessariamente rodeado por países socialistas. Os problemas políticos relacionados a isso serão comentados mais adiante.Obviamente, a nacionalização ao menos da grande indústria, dos bancos e dos transportes de massa seria uma solução mais simples. Com isso estaria assentado o fundamento para a formação social socialista, e o excedente de bens produzidos passaria automaticamente para as mãos da sociedade e de seus organismos, sobretudo o Estado. Se os acontecimentos não seguirem este curso – e, a meu ver, não o seguirão nos países desenvolvidos – então isto será conseqüência dos efeitos negativos dos exemplos dos países do socialismo real, que não souberam nem resolver apropriadamente suas tarefas econômicas nem satisfazer as expectativas políticas relacionadas com o modelo ideal de sistema socialista. Consequentemente, funcionam como contrapropaganda sui generis quando se trata da capacidade do socialismo de resolver problemas que se apresentam atualmente nos países industrializados. A explicação deste fato exigiria uma digressão para se estudar a história da gênese e do desenvolvimento dos países do socialismo real, o que ultrapassaria o marco de nossas atuais reflexões. Pessoalmente estou convencido de que este obstáculo à resolução dos problemas que estamos estudando com base na formação econômica socialista da sociedade não faz senão adiar a aceitação do socialismo, e certamente apresentará um modelo diferente daquele que prevalece hoje nos países do socialismo real. Isto vale tanto para a base quanto, sobretudo, para a superestrutura daquelas sociedades.Neste caso, como definir a forma sistemática da sociedade futura, que não será nem capitalismo nem socialismo tais como os conhecemos até agora? Sugiro que se a denomine de sistema de economia coletivista, já que não me ocorre denominação melhor, embora esteja plenamente consciente da insuficiência da minha proposta. A denominação, de fato, é deliberadamente imprecisa e vaga, mas precisamente por isto permite abarcar as distintas variantes da solução proposta e as diversas quantificações de elementos que traz consigo: economia capitalista privada e economia social coletivista. Em minha opinião, esta é uma vantagem daquela denominação precisamente porque é assim que se apresentará a diferenciação de desenvolvimento nas várias condições. Ao mesmo tempo, a denominação que sugiro compreende o que caracteriza a grande mudança que a atual revolução industrial está produzindo: a infração do “sagrado” direito de propriedade em nome de interesses coletivos gerais. Esta infração se expressa numa nova e dinâmica distribuição de renda nacional em favor das classes sociais que não são proprietárias dos meios de produção.Mesmo no caso de este processo não eliminar por completo a propriedade privada e, consequentemente, deixar um amplo campo para a iniciativa privada – problema que o modelo de socialismo real não resolveu – ele é sem dúvida um passo importante no sentido de um socialismo e de um igualitarismo (relativo) interpretados em sentido amplo. (Cabe observar que o modelo chinês, de abertura econômica em uma sociedade politicamente fechada, talvez possa ser visto como uma resposta ao fracasso do modelo clássico do socialismo real).Esta é uma constatação importante, tanto mais que a evolução no sentido de um modelo de sociedade coletivista abarcaria não apenas as relações de propriedade, mas também as relações derivadas da produção e da distribuição dos bens, o que é uma conseqüência lógica das mudanças na esfera fundamental. Refiro-me à planificação econômica, talvez inclusive em escala mundial, se considerarmos as tendências integradoras da sociedade informática.Ao contrário da apar6encia, a planificação não é algo desconhecido do capitalismo nem alheio a ele. É algo que os organismos estatais fazem indiretamente, especialmente através de suas políticas financeiras e fiscais, mas também diretamente, através das encomendas do Estado às empresas privadas ou através da política econômica dos setores nacionalizados da economia, que são cada vez mais fortes em vários países (exemplos significativos são os casos da Áustria e da França). O estereótipo de um capitalismo de livre mercado deixou de ser válido há muito tempo. É verdade que alguns economistas – Milton Friedman, por exemplo – tendem a rechaçar a doutrina de Keynes, que praticamente pôs fim ao capitalismo de livre mercado, mas estas idéias não encontram confirmação na prática (basta lembrar as conseqüências catastróficas que experiências deste tipo provocaram na política econômica do Chile). O que provavelmente ocorrerá neste campo como resultado da atual revolução industrial pode ser visto como algo de qualitativamente novo. Se o Estado tiver de manter um exército de cidadãos estruturalmente desempregados, ele será forçado a intervir não só na nova distribuição da renda social, a fim de obter os meios financeiros necessários a esta operação, mas também no mercado de bens necessários à manutenção deste desempregados. Em outras palavras, terá também de influenciar a forma de produção e distribuição destes bens a fim de evitar que problemas financeiros transtornem o equilíbrio do mercado.As relações econômicas da sociedade formam um conjunto de elementos inter-relacionados, não no sentido de uma síndrome, mas no sentido de um sistema. O Estado terá de elaborar meios e métodos que permitam um controle da estabilidade geral deste sistema – deixando um amplo campo para a concorrência e a iniciativa privada – em que uma mudança importante na posição de um elemento provoca automaticamente mudanças correspondentes na posição de outros elementos.O fato de os autores do memorando a que me referi antes terem percebido claramente, e ressaltado o caráter novo desta situação, ainda que trabalhassem no mais poderoso dos Estados capitalistas, testemunha sua clarividência e a profundidade das análises que empreenderam. Em The Triple Revolution há uma passagem que diz: “o descobrimento histórico do período posterior à Segunda Guerra Mundial é que o destino econômico da nação pode ser dirigido... A essência desta direção é a planificação. O requisito democrático é a planificação a cargo de corporações públicas para o bem geral... O objetivo será a direção consciente e racional da vida econômica através das instituições planificadoras submetidas ao controle democrático”.Citei esta passagem – contrariando a minha intenção de evitar as citações e a erudição formal – não apenas por seu conteúdo, mas também, e principalmente, pelo fato de o documento em questão proceder dos Estados Unidos e por serem seus autores estranhos a uma orientação de esquerda. Não há dúvida de que a nova revolução industrial está repleta de implicações sociais e nos conduz a novos modos de formação econômica da sociedade. Para estas conseqüências acabamos aqui de chamar a atenção”.

(in, Schaff, Adam. A Sociedade Informática)

Noite 547 - (*) "Dii oderunt, paedagogum fecerunt"

HISTÓRIA DO PROFESSOR PIRADÃO, O CASTRADO


- E contam que havia antanho um professor primário. Em um dia qualquer entrou na escola um homem, destes bem situados na vida. Logo se assentou e pôs-se a colocar à prova os conhecimentos do mestre.

E comprovou que ele estava muito versado nos assuntos de Gramática, de Retórica e Poética e que era, além disso, um homem muito inteligente e de muita urbanidade. E o homem se maravilhou, porém, disse para si mesmo: “Os que educam as crianças nos colégios não podem, apesar de tudo, ser homens inteiramente sensatos”.

Eis, então, que o homem já ia saindo quando o professor se aproximou dele e lhe disse:

- Esta noite o senhor será meu hóspede.

Aceitou o outro o convite e foi-se com o professor à sua casa onde este dispensou a seu hóspede todo tipo de honraria bem como comeu à mesa com ele.

E os dois comeram e beberam e logo se envolveram num bate-papo tão agradável que passaram uma terça parte da noite conversando.

O professor mandou preparar, então, uma cama para seu hóspede e, em seguida, recolheu-se a seu harém.

Mas, apenas havia o hóspede se recostado e mal começado a colher o sono, quando de repente uma grande gritaria – vinda do harém - feriu seus ouvidos, ao que ele, surpreso, perguntou:

- O que foi que aconteceu?

E lhe responderam:

- Pois que ao patrão lhe acaba de ocorrer algo espantoso e está que parece que a alma vai exalar-se-lhe.

Ouvindo isso exclamou o hóspede:

- Levem-me logo até ele!

Conduziram-no para onde estava o professor e, ao entrar no quarto, encontrou-o sem sentidos, deitado ao solo, e manando sangue de seu corpo.

O hóspede, então, jogou-lhe água no rosto e, logo que voltou a si, lhe perguntou:

- Mas o que foi que te sucedeu? Estavas tão alegre e sadio quando nos despedimos para ir dormir!

E o professor retrucou:

- Olha, meu irmão: tens que saber que, assim que te deixei, vim e me assentei com o objetivo de meditar um pouco sobre as obras de Alá, o Sublime. E disse para mim mesmo: “Em tudo quanto Alá criou para o homem se encerra alguma utilidade, pois Ele, o muito digno de louvor, criou as mãos para apreender, e os pés para caminhar, e os olhos para ver, e as orelhas para ouvir, e o tesão para engendrar, e assim tudo o mais, sendo os testículos os únicos que não reportam qualquer benefício”. Assim, peguei minha navalha de barbear, que tinha ao alcance de minha mão, e me os cortei. E disso me seguiu o que pudeste ver.

E o hóspede, ao ouvir aquilo, deu meia volta e se afastou, falando para si em silêncio: “Está visto que tinha razão aquele que disse que nenhum professor podia ser pessoa de inteligência completa, mesmo que dominasse todas as ciências”.

(*) Aquele a quem os deuses odeiam, fazem-no professor.

(Tradução livre da “Historia Del Maestro de Escuela, el Chiflado, 1001 Noches").

DEL RIGOR EN LA CIENCIA

"...En aquel Imperio, el Arte de La Cartografia logró tal Perfección que el mapa de una sola Provincia ocupaba toda una Ciudad, y el mapa Del Imperio, toda una Provincia. Com el tiempo, esos Mapas Desmesurados no satisficieron y los Colegios de Cartógrafos levantaran un Mapa del Imperio, que tenía el tamaño del Imperio y coincidía puntualmente com él. Menos Adictas ao Estudio de la Cartografía, las Generaciones Siguintes entendieron que ese dilatado Mapa era Inútil y no sin Impiedad lo entregaron a las Inclemencias del Sol y de los Inviernos. Em los Desiertos del Oeste perduran despedazadas Ruínas del Mapa, habitadas por Animales y por Mendigos; en todo el País no hay otra relíquia de las Disciplinas Geográficas.

SUÁREZ, MIRANDA: Viajes de varones prudentes,
Libro Cuarto, Cap. XLV, Lérida, 1658."


(Fonte: Jorge Luis Borges, EL HACEDOR, in Obras Completas, volume II)

DA FALA AO GRUNHIDO - Ferreira Gullar

"Desconfio que, depois de desfrutar durante quase toda a vida da fama de rebelde, estou sendo tido, por certa gente, como conservador e reacionário. Não ligo para isso e até me divirto, lembrando a célebre frase de Millôr Fernandes, segundo o qual “todo mundo começa Rimbaud e acaba Olegário Mariano”.

Divirto-me porque sei que a coisa é mais complicada do que parece e, fiel ao que sempre fui, não aceito nada sem antes pesar e examinar. Hoje é comum ser a favor de tudo o que, ontem, era contestado. Por exemplo, quando ser de esquerda dava cadeia, só alguns poucos assumiam essa posição; já agora, quando dá até emprego, todo mundo se diz de esquerda.

De minha parte, pouco se me dá se o que afirmo merece essa ou aquela qualificação, pois o que me importa é se é correto e verdadeiro. Posso estar errado ou certo, claro, mas não por conveniência. Está, portanto, implícito que não me considero dono da verdade, que nem sempre tenho razão porque há questões complexas demais para meu entendimento. Por isso, às vezes, se não concordo, fico em dúvida, a me perguntar se estou certo ou não.

Cito um exemplo. Outro dia, ouvi um professor de português afirmar que, em matéria de idioma, não existe certo nem errado, ou seja, tudo está certo. Tanto faz dizer “nós vamos” como “nós vai”.

Ouço isso e penso: que sujeito bacana, tão modesto que é capaz de sugerir que seu saber de nada vale. Mas logo me indago: será que ele pensa isso mesmo ou está posando de bacana, de avançadinho?

E se faço essa pergunta é porque me parece incongruente alguém cuja profissão é ensinar o idioma afirmar que não há erros. Se está certo dizer “dois mais dois é cinco”, então a regra gramatical, que determina a concordância do verbo com o sujeito, não vale. E, se não vale essa nem nenhuma outra ─ uma vez que tudo está certo ─, não há por que ensinar a língua.

A conclusão inevitável é que o professor deveria mudar de profissão porque, se acredita que as regras não valem, não há o que ensinar.

Mas esse vale-tudo é só no campo do idioma, não se adota nos demais campos do conhecimento. Não vejo um professor de medicina afirmando que a tuberculose não é doença, mas um modo diferente de saúde, e que o melhor para o pulmão é fumar charutos.

É verdade que ninguém morre por falar errado, mas, certamente, dizendo “nós vai” e desconhecendo as normas da língua, nunca entrará para a universidade, como entrou o nosso professor.

Devo concluir que gente pobre tem mesmo que falar errado, não estudar, não conhecer ciência e literatura? Ou isso é uma espécie de democratismo que confunde opinião crítica com preconceito?

As minorias, que eram injustamente discriminadas no passado, agora estão acima do bem e do mal. Discordar disso é preconceituoso e reacionário. E, assim como para essa gente avançada não existe certo nem errado, não posso estranhar que a locutora da televisão diga “as milhares de pessoas” ou “estudou sobre as questões” ou “debateu sobre as alternativas” em vez de “os milhares de pessoas”, “estudou as questões” e “debateu as alternativas”.

A palavra “sobre” virou uma mania dos locutores de televisão, que a usam como regência de todos os verbos e em todas as ocasiões imagináveis. Sei muito bem que a língua muda com o passar do tempo e que, por isso mesmo, o português de hoje não é igual ao de Camões e nem mesmo ao de Machado de Assis, bem mais próximo de nós. Uma coisa, porém, é usar certas palavras com significados diferentes, construir frases de outro modo ou mudar a regência de certos verbos. Coisa muito distinta é falar contra a lógica natural do idioma ou simplesmente cometer erros gramaticais primários.

Mas a impressão que tenho é de que estou malhando em ferro frio. De que adianta escrever essas coisas que escrevo aqui se a televisão continuará a difundir a fala errada cem vezes por hora para milhões de telespectadores?

Pode o leitor alegar que a época é outra, mais dinâmica, e que a globalização tende a misturar as línguas como nunca ocorreu antes. Isso de falar correto é coisa velha, e o que importa é que as pessoas se entendam, ainda que apenas grunhindo.”

NÃO BASTA ABRIR A JANELA - Alberto Caeiro

"Não basta abrir a janela
Para ver os campos e o rio.
Não é bastante não ser cego
Para ver as árvores e as flores.
É preciso também não ter filosofia nenhuma.
Com filosofia não há árvores: há ideias apenas.
Há só cada um de nós, como uma cave.
Há só uma janela fechada, e todo o mundo lá fora;
E um sonho do que se poderia ver se a janela se abrisse,
Que nunca é o que se vê quando se abre a janela."

Notas sobre a autonomia e a emancipação

Creio que podemos nos inspirar, inicialmente, em velhas lições da tradição rabínica para entender o processo formativo de um professor. Nilton Bonder, em A Cabala da Inveja, faz uma discussão sobre a humildade e o seu significado metafísico, e mais, sobre a maneira como se dá o desenvolvimento desta qualidade e o papel da relação mestre/discípulo nesta construção. Tudo começa, segundo ele, na iniciação.

“Por iniciação compreende-se o processo de “ignição” da alma de um indivíduo. Uma vez dada a partida, sua trajetória se inicia numa busca incessante com o objetivo de coadunar percepção e realidade. Esta ignição é dada a partir da reverência que, independentemente de qualquer tradição ou instituição religiosa, se tem por um mestre.

Quem é o mestre?

O mestre é o exemplo que nos faz buscar compreender a linguagem religiosa, posibilitando uma segunda, terceira, ou quantas oportunidades de entendimento se fizerem necesárias sem descartá-la. O mestre é, portanto, um facilitador da comunicação religiosa. O discípulo, ou aquele que respeita e reverencia o mestre, ouve nas suas palavras e vê nas suas atitudes muitos elementos que lhe escapam à compre-ensão. Mas, por amor e respeito a este mestre, ele busca, muitas vezes por toda uma vida, o significado e a razão por detrás daquelas palavras e atos, como filhos que reconhecem de seus pais a sapiência, transcorridos muitos anos após algo ser dito ou feito. Tal resgate de sapiência deve-se apenas parcialmente à essência do que é dito ou feito; a parcela restante é consequência da reverência e do amor que nutrimos pelos pais – como se nos recusássemos a aceitar que alguém tão especial como um mestre pudesse dizer algo trivial, ou agir de maneira leviana. Com o tempo, passamos a saber distinguir entre o que foi de fato trivial ou leviano e o que nos deixou realmente intrigados. Este elemento de perplexidade e intriga é que nos permitirá compreender coisas que, no caso de sua ausência, deixaríamos passar pelo crivo de nosso interesse e concernência. Portanto, o mestre é indispensável no processo de iniciação, pois é através dele que absorvemos noções concretas que só o tempo e o amadurecimento nos permitem compreender em toda a sua profundidade e sutileza.”

Nilton Bonder prossegue em sua narrativa mística para explicar como se internaliza a idéia do temor a D'us, na curiosa grafia do Nome do Eterno.

“O temor a D'us é um conceito difcil de ser compreendido sem que se tenha conhecido alguém que temesse a D'us. Só assim entendemos que esta não era uma pessoa com medo de D'us, mas alguém muito íntimo de D'us. Percebemos que não era um prisioneiro de dogmas, mas alguém que conseguia experimentar uma praxis em seu cotidiano altamente influenciada, ou quase que totalmente gerida, a partir de princípios abstratos e sutis. E, por conseguir desapegar-se da dimensão do óbvio e do lugar-comum, enxergava tão mais longe que conseguia até observar com distanciamento o óbvio e o lugar-comum. Atingira a sapiência.

Para alguém poder chegar ao “temor a D'us” deve ultrapassar o culto ao deus da
recompensa, ao deus da necessidade imediata, ao deus do poder, ao deus da veneração pes-soal, e conseguir eliminar os elementos infantis de sua percepção simbólica de D'us. Deveria realizar o mesmo com a palavra temor e ultrapassar o temor do outro, o temor a si e o temor da dor, para poder se permitir sentir temor somente ao que é próprio se sentir temor. Só assim seus temores podem transformar-se em zelo ou escrúpulo, modificando integralmente a natureza do que antes percebíamos como temor. Neste sentido, temores não são sentimentos paralisantes mas, ao contrário, extremamente mobilizadores. São a coroa da sapiência.

A humildade, no entanto, tem nesta capacidade de perceber as verdadeiras relevância, apenas seu fundamento – seu tornozelo (na metáfora judaica). Isto porque a humildade é a interiorização profunda desta capacidade, de maneira que se transforma não apenas em exercício estético desta faculdade, mas num modo de vida. Em outras palavras, o humilde já consegue viver o “temor a D'us” sem ter que recorrer ao ar de sapiência ou à consciência orgulhosa de ser sábio.

Esta é a razão de a tradição judaica reconhecer que, embora existam muitos sábios neste mundo, os aprendizes da humildade são raros, e que existem apenas 36 humildes (Segundo a tradição judaica, cada geração é preservada pela existência de 36 justos. Esta idéia é derivada do versículo de Isaías (30:18), no qual a palavra ló – por Ele - é tomada por seu valor numérico, que é 36)

Tornar-se sábio é poder erradicar as características do tolo de dentro de nós; tornar-se humilde é erradicar os traços do perverso de cada um de nós. O sábio elimina a dimensão do ciúme; o humilde elimina a dimensão da inveja. Ao humilde o seguinte é reservado, segundo as Escrituras (Prov. 22:4): “A retribuição ao humilde é o temor ao Eterno, as verdadeiras riquezas, as verdadeiras honras e a verdadeira vida”.

Para explicar as diferenças entre o tolo e o sábio, Bonder lança mão de prescrições hauridas na Ética dos Ancestrais:

“Há quatro disposições na gradação da raiva: 1) aquele que é fácil de provocar e também fácil de apaziguar (o que há de negativo neutraliza-se com o positivo); 2) aquele que é difícil de ser provocado e também difícil de ser apaziguado (o que há de positivo neutraliza-se com o negativo); 3) aquele que é difícil de ser provocado e fácil de ser apaziguado (este é o sábio); 4) aquele que é facilmente provocado e dificilmente apaziguado (este é o perverso).”

O tolo é representado por quem é provocado e também apaziguado com dificuldade. Este sujeito entende que não devemos nos submeter à provocação com facilidade. Tem a impressão de já ter formulado em seu interior uma postura através da qual percebe não existirem muitas situações na vida que possam provocá-lo. No entanto, isto é uma postura racional não interiorizada, pois, uma vez provocado, nãoconsegue encontrar desculpas ou formas de sublimar esta provocação. É designado por tolo, pois compreende apenas parcialmente o esforço a que se submete para não se deixar afetar. Representa em muitos casos aqueles que, reprimidos socialmente ou em sua educação, ficam prisioneiros de seus impulsos e de sua ética. Discutem e teorizam, mas não conseguem viver o que aparentemente sabem e acreditam.

A situação do perverso e do sábio é evidente. O primeiro perde-se no pantanal do rancor, enquanto o último passeia pelo pomar. O sábio tem uma leitura profunda da realidade que por si só torna difcil a provocação e que também lhe dá capacidade de rapidamente ajustar-se às situações da vida e de se controlar com facilidade.

Na dimensão afetiva encontramos o desejo simbólico de ódio em relação a alguém, com quem nos desentendemos com facilidade, e que estamos sempre propensos a criticar e julgar com desconfiança e malícia. Da mesma forma, dificilmente o desculpamos ou deixamos passar qualquer falta por ele cometida. Estamos no mundo da inveja que redunda em arrogância. Assumimos a postura do perverso e mergulhamos na rixa. Conservamos ódios por longos períodos, alguns por toda a vida.”

Telúricas ligações com conceitos ancestrais comuns talvez aproximem um rabino (como Nilton Bonder), e um pensador contemporâneo dos maiores do século XX (T. W. Adorno). Sente-se neste último a presença forte da tradição judaica no que ela tem de mais memorável para a história humana. Adorno também transitou nas sutilezas de Kant (o mais expressivo pensador sobre o Iluminismo), e nas vigorosas análises de Marx e de Freud. Profundamente preocupado com a Educação, principalmente após testemunhar e sofrer os efeitos da maior demonstração de barbárie da história humana (o período do nazi-fascismo), Adorno se perguntava sobre a questão dos fins da educação e o papel da autonomia. Em sua reflexão surgirá, com naturalidade, pontos referentes ao lugar do professor no cumprimento de sua missão civilizatória. No dizer de Valerio Rohden (in O totalitarismo tardio), obra referida na bibliografia já colocada disponível,

“Adorno definiu a educaçãonão como a tal de formação do homem, porque ele questiona a qualquer um esse direito, nem como transmissão de conhecimentos, mas como a produção de uma consciência reta. Isto significa desenvolver a capacidade para deci-sões próprias conscientes – uma maioridade de consciência. Maioridade significa tornar consciente ou, então, racionalidade, entendida como consciência da realidade, que inclui um momento de adaptação, pela qual o educando é preparado para encontrar o seu caminho no mundo, mas que se torna problemático quando a educação se reduz a uma questão de adaptação, de produzir um well adjusted people, que reproduz inclusive o que a realidade tem de má. Uma educação racional teria que ser capaz de reunir adaptação e resistência. Por isso racionalidade significa maisdoque asimples capacidade formal de pensar. Consciência e capacidade de pensar significam, mais profundamente, capacidade de fazer experiências com o pensamento. Esta identificação entre educação e experiên-cia termina num identificar-se com uma educaçãopara a maioridade, mas também com uma educação para a imaginação ou, nas palavras de Goethe, com uma educação para a originalidade.

Um tal sentido artístico de educação, de um indivíduo capaz de plasmar a si e seu mundo pela capacidade de pensar dista de dois extremos: de supor que a autonomia aí pensada seja produto de uma razão pura ou de um espírito absoluto que não leve em conta a realidade – conquanto só pelo pensamento se possa determinar uma prática correta – e, de outro lado, de supor que a educaçãoconsista num darwinismo que vê seu maior êxito na sua capacidade adaptativa ao mundo dado desde a mais tenra infância. Uma tal concepção adapatativa já não funciona tampouco como educação para o trabalho. O simples adestramento torna-se insuficiente num mundo em acelerada mudança, que requer uma capacitação para a flexibilidade, para uma conduta madura e crítica. Numa tal situação a capacidade de pensar para reorientar-se no mundo torna-se fundamental. Ou, como dizia Adorno, esta combinação de treinamento imediato e horizonte de orientação é algo que praticamente ainda falta em toda a nossa formação profissional ulterior.

Uma outra forma de glorificação da heteronomia, que torna a questão da maioridade um problema mundial, é a da educação autoritáriam como Adorno pôde verificar durante um estágio na então União Soviética. Logo, esta questão é um fenômeno que transcende os sistemas políticos. Infelizmente, lamenta Adorno, a literatura pedagõgica, em sintonia com um mundo que pede uma educação para a menoridade, dá mais importância ao autoritarismo do que à questão da maioridade. A autonomia, porém, não substitui nem ex-clui a autoridade.Diz Adorno que o momento da autoridade é pressuposto como um momento genético do processo da maioridade, do qual, porém, não se pode fazer uso abusivo. A presença da autoridade do professor tem que se fazer sentida pelo aluno como um guia para a sua própria emancipação. O professor detém uma superioridade inicial, que não pode ser subestimada mas que se cumpre quando o aluno aprendeu a lição, isto é, sabe continuá-la por si. Isto significa que não pode haver nenhuma verdadeira escola sem professor, mas que, por outro lado, o professor tem que ter clareza de sua tarefa principal consiste em tornar-se supéfluo. A autonomia, assim, é compatível com aautoridade, mas não com o autoritarismo e com a dispensa prematura de autoridade, levando a uma maioridade aparente. O que remete à questão da co-gestão escolar, que tanto pode constituir-se numa fachada ilusória de maioridade, denominada por Adorno de brincar de autonomia, como pode, se bem conduzida, despertar uma forte motivação de aprendizagem.

Mas como falar de educação para aautonomia, para a criatividade, para a participação consciente e para o pensamento próprio num mundo que prima pelo culto da menoridade, da adaptação, da heteronomia e da babárie em todas as suas formas de agressão e agessividade, a ponto de haver pensadores que acham que se uma vez vencesse apaz no mundo, o homem teria de inventar outras formas de agressividade em substituição às guerras? (Coisas como, por exemplo, o esporte de competição).

Adorno adverte contra qualquer tentação de otimismo, enfatizando o perigo que corremos, simplesmente pela razão de que não somente a sociedade, em sua forma atual, mantém os homens menores, mas precisamente porque toda tentativa séria, de movê-los para a maioridade, está exposta a incríveis resistências, e porque tudo que não presta no mundo encontra logo seus loquazes advogados, que querem provar ao outro que justamente isso que se quer já está superado há tempos, ou não é mais atual, ou é utópico. Por isso, a vontade de mudança tem de partir do reconhecimento da própria fraqueza.

Aprendamos de vez esta lição e admitamos que a autonomia é o término distante e o sempre a caminho do processo educativo. Se a autonomia é o sentido da educação, ela se apresenta como uma idéia prática que nos exige moralmente.

Aspecto fundamental é o vínculo entre democracia e autonomia. A maioridade é uma exigência da democracia. Nem a democracia pode funcionar sem sujeitos autônomos, nem a maioridade pode exercer-se fora de uma sociedade livre ou esclarecida. Mas, por acaso, vivemos numa sociedade esclarecida? Kant, de uma forma não resignada, respondera que não (viveríamos, todavia, segundo ele, numa época em vias de esclare-cimento). Para Adorno, hoje, tornou-se difcil dizer que vivemos numa época em vias de esclarecimento, porque nenhum homem na sociedade atual pode existir eetivamente de acordo com a sua própria determinação. O problema crucial da maioridade converte-se então na questão de como a gente pode opor-se a essa institucionalização da heterono-mia. O mecanismo da menoridade tornou-se planetário, como uma autonomia ao avesso: “o mundo quer ser enganado”, dizia Adorno. Uma crítica imanente tem que tornar isso claro, já que nenhuma democracia normal pode permitir-se ser contra o esclarecimento.

Toda teoria da educação de Adorno parece-se com um aggiornamento do texto de Kant – Que é o Esclarecimento? Segundo Kant, o esclarecimento é a tomada de consciência de uma menoridade de que se tem culpa. Essa é uma culpa não de tipo proposital, como um crime, mas do tipo da omissão, que como tal pode ser-nos imputada. A culpa que o Escla-recimento lhe atribui é a da falta de ousadia e a preguiça de não pensar por si próprio, sem a direção de um Outro. Por preguiça e covardia o homem prefere o tutoramento e a menoridade à maioridade, em relação à qual Kant tomou como lema uma frase de Horácio: “Ousa saber!” O Esclarecimento significa a coragem para dar opasso para a maioridade, que os tutores e o mundo consideram arriscado.

Que essa tarefa de esclarecer-se, como passo para a autonomia, tem um sentido moral pode ver-se tanto a partir do contexto dos versos de Horácio, do qual Kant tirou o seu lema, como também a partir da sua obra Doutrina da Virtude. Aí fica claro que a autono-mia não se identifica com algo que o homem quer espontaneamentei, num sentido natu-ral, como quando busca por si a felicidade; mas tem o sentido de uma tarefa, no sentido de que ele deve buscar a sua liberdade e o desenvolvimento de suas aptidões, sem as quais não pode optar racionalmente por umaforma própria de vida. Nas palavras de Kant, é-lhe um dever conseguir pelo seu esforço elevar-se sempre mais da rudeza de sua natureza, da animalidade, à humanidade, unicamente pela qual ele é capaz de estabelecer-se fins; completar a sua falta de saber pela instrução e corrigir os seus erros; e isto não apenas a razão técnico-prática lhe recomenda para seus fins ulteriores, mas a razão moral-prática ordena-lhe incondicionalmente e torna-lhe este fim um dever, para tornar-se digno da humanidade que o habita.

Em acordo com esta concepção da razão moral como fundamento do dever de trabalhar pela autonomia está aquilo que Adorno acrescenta a uma observação feita por Hellmut Becker (de que “reflexões e racionalidade não são por si nenhuma prova contra a barbá-rie”). A isto Adorno propõe não tomar a reflexão in abstracto, que como tal pode servir tanto ao cego domínio quanto ao seu contrário. Acrescenta que “estas reflexões têm que ser elas mesmas transparentes em seu fim humano”. O fim humano vincula-se à razão moral-prática. Uma razão técnica e neutra não está comprometida com fins humanos.

Os equívocos a que interpretações do Iluminismo têm levado não tomam em conta essa diferença. E levam a perguntas como a segunte, colocada por Salinas Fortes: “Ou será, como diria um nouveau philosophe, desses do nosso século mesmo, que não estaria nos sonhos de dominação racional dos homens do Iluminismo já presente o germe nefando do totalitarismo? Talvez. Ou ainda: não seria a própria formulação desse ideal emancipatório, sob a égide de uma Razão dominadora, uma nova mitologia ilusória e perigosa trazendo necessariamente em seu bojo consequências desastrosas?” Kant, afinal, fundou sua concepção de uma razão crítica para mostrar que essa razão dominadora não faz parte do conceito de razão estrita, centrada na liberdade, e que como tal não é nem arrogante nem dominadora, mas democrática. Foi, antes, a crença nesse sentido de razão humana que levou Salinas a escrever no início de seu livro: “Revalorizar o homem significa antes de tudo encará-lo como devendo tornar-se sujeito e dono de seu próprio destino; é esperar que cada homem, em princípio, pense por conta própria”.

O SEGREDO DA IDÉIA DE EDUCAÇÃO

Segundo Kant, na idéia de educação “esconde-se o grande segredo de perfeição da natureza humana”. Talvez ninguém tenha entendido melhor a educação do que Kant, porque detectou o seu segredo. Este segredo, não mencionado aí textualmente, é a idéia de autonomia humana. Podemos dizer que esta idéia é capaz de integrar os diversos momentos da educação que ele detalhou: a disciplina, a cultura, a civilização e a moralidade, fundando-os neste último momento. Porque é pela moralidade que o homem pode conceber-se como fim para si próprio, capaz de pela razão dar um sentido a sua própria vida.

Quero chamar a atenção para o aspecto de universalidade e de senso crítico contido no termo “idéia”, para mostrar também que Kant pensou a educação com maior senso de realidade do que Rousseau, que inspirou fortemente sua teoria. Kant deu extraordinária importância à vinculação entre razão e experimento educacional. Além disso, não achou sua concepção menos correte ante os obstáculos, que de modo algum impedem a sua realização. As crianças devem desde o início aprender, para além de amar os outros, a desenvolver disposições cosmopolitas. Ou seja, o interesse que elas desenvolvem para consigo e para com aqueles em cuja companhia cresceram tem de incluir um interesse pelo Bem da humanidade. “Elas devem alegrar-se com o sumo bem do mundo, ainda que ele não inclua nenhuma vantagem à sua pátria ou ganho próprio”. Ao senso de interesse pelo bem da humanidade vincula-se o despertar de um senso crítico, no sentido teórico de conhecimento social e no sentido prático de agir em favor dos que são vítimas das contingências da sociedade. “Deve-se mostrar ao adolescente que a desigualdade dos homens é uma instituição que surgiu da busca de vantagens de um homem sobre outro. A consciência da igualdade dos homens, aolado da desigualdade civil, pode ser-lhe ensina-da pouco a pouco”. Que esta idéia de educação, portanto, não é utópica no sentido pejorativo do termo, não impede que seja classificada de utópica em seu sentido positivo: que ela nos ensina a medir-nos, não em relação a outros homens, despertando com isso sentimentos de inferioridade ou superioridade, mas em relação a um parâmetro absoluto, como são os conceitos da razão, funcionando como arquétipos ou originais, despertando sentimentos como a humildade, que “nada mais é do que uma comparação de seu valor com a perfeição moral”.

A plausibilidade deste ponto de partida depende da justificabilidade do termo “idéia”, na concepção da educação como idéia. A idéia é a representação específica de um projeto de razão. Enquanto o entendimento produz categorias com as quais compreende a realidade dada, a razão concebe a prática inexistente, mas que pode e deve existir, através de idéias.Uma idéia contém a representação de uma perfeição prática. “Uma idéia não é senão o conceito de uma perfeição que ainda não se encontra na experiência”. Que ela ainda não se encontre nesta significa que ela ainda pode vir a existir na mesma, desde que seja concebida corretamente, isto é, de acordo com as faculdades humanas. Neste sentido a idéia é praticamente verdadeira. As ações ou regras que aseguirem poderão ou, segundo o caso, deverão passar a existir. Os exemplos de Kant são os da idéia de uma república regida segundo regras de justiça e aidéia de uma educação como desenvolvimento de todas as disposições naturais do homem. Podemos entender o que subjaz a essa concepção, de um desenvolvimento dessas disposições, com base numa interpretação que Kant fez do princípio supremo da ética estóica: “Vive em conformidade com a natureza!” Viver em conformidade com a natureza significa; não viver de acordo com os instintos da natureza, mas de acordo com a idéia que a funda. Viver de acordo com uma idéia significa conceber racionalmente esse fundamento e adequar sua vida a essa representação não dada da razão. Pensar uma idéia como fundamento da natureza, como as disposições naturais que a educação deve desenvolver, significa também perguntar pela sua verdade: em que medida a natureza corresponde a essa idéia, isto é, pode desenvolver-se em sua direção?

A forma de a natureza realizar-se no homem é a razão. Em decorrência disso cabe à educação a tarefa essencial do desenvolvimento da razão, a partir da qual o homem pode realizar-se autonomamente. Ao homem não bastam os instintos, graças aos quais os animais realizam-se espontaneamente segundo leis da natureza. Os animais forma cuidados por uma razão estranha a eles. “Mas o homem necessita uma razão própria. Ele não tem nenhum instinto e tem que fazer ele mesmo o plano de sua conduta”. Ou seja, para que o homem alcance seu próprio destino, necessita de um conceito desse destino, isto é, daquilo que bom para ele e a partir de si mesmo. O modo de aeducação cooperar com esta conquista da capacidade de autodeterminação da própria vida consiste em submeter a natureza humana a regras, pelas quais ela vai-se cultivando, isto é, alargando suas inclinações; vai se disciplinando, isto é, impedindo que ele proceda de maneira bárbara e, enfim, moralizando-o, isto é, buscando fins que possam contar com o interesse dos demais. Este submetimento, inicialmente exterior, da natureza humana a regras significa que uma geração educa a seguinte. Para que ela, no entanto, tenha êxito e não se torne heterônoma, tem de exercer-se com uma consciência esclarecida, no sentido deque lhe cabe ensinar o aluno a aprender a pensar, o que tem a ver com uma forma de proceder segundo princípios da razão, dosquaisbrotam todas as ações, que são originalmente determinações racionais de nossa vontade.Pertence ao conceito de ação asua vinculação com um pensamento próprio, pelo qual a pessoa concebe de uma forma original o que quer fazer, sem imposição externa de sua forma de vida.

A educação para a capacidade de pensar é a fórmula pela qual se compreende a base de uma educação para a autonomia, e é a razão pela qual a questão do esclarecimento está presente em todas as obras da filosofia crítica de Kant. O esclarecimento, como capacida-de de servir-se de sua razão sem adireçaõ deum outro, opõe-se ao adestramento, cujo termo alemão segundo Kant provém do inglês to dress (vestir). O adestramento envolve, se não um nível animal de desenvolvimento, uma simples fachada de educação. Pois “com o adestramento ainda não se conseguiu nada; trata-se sobretudo de que as crianças aprendam a pensar. Este culmina em princípios, dos quais todas as ações brotam”. A in-sistência neste ponto deve-se a que o esclarecimento como forma de pensar autônomo tem um significado realmente muito maior do que aparenta, na medida em que a capacidade de pensar torna-se princípio da prática, já que a prática brota de idéias como projetos racionais de vida humana.

A tarefa da educação comensura-se com a vida humana, como parte da ação pela qual o homem enfrenta os obstáculos jamais superáveis, hoje ainda mais desafiadores, contra o seu próprio vir-a-ser humano. “O homem só pode tornar-se homem pela educação”. Assim sendo, pergunta-se o próprio Kant: “Até quando deve durar a educação?” E ele responde: “Até o o momento em que a própria natureza determinou que o homem mesmo a conduza.” Diante disso, poderíamos dizer que a educação tem que ter a percepção dos seus limites, que são os limites domomento em que alguém se converte de objeto em sujeito da educação. Al lidar com seres conscientes de sua liberdade, ela, no mínimo, tem de mudar seus métodos, de transformar o ensino numa paulatina participação do aluno na determinação do processo em que ele se encontra envolvido. Mas como na sociedade tudo tende a conspirar para manter os homens na menoridade, o último estágio da educação, que deveríamos ter sempre diante dos olhos, econtra-se sempre muito distante. Se aeducação ficar apenas nos seus estágios prévios da disciplina, da cultura e da civilização, sem se preocupar em ir além deles, buscando criar sujeitos que se autode-terminem, ela se nega a si própria. Sob este aspecto, Kant em certos momentos foi muito pessimista, como ao escrever: “Vivemos no momento do disciplinamento, da cultura e da civilização, mas nem de longe ainda no momento da moralização. Na situação atual dos homens podemos dizer que a felicidade dos Estados cresce com a miséria dos homens”. O perigo de uma educação que não dá o último passo é que ela se torne uma educação autoritária, para o adestramento, para a adaptação e para a dominação, naquele sentido desvirtuado de uma razão tecnocrática. Mas mesmo que essa educação para a autonomia não fosse praticada, isto não a invalidaria como idéia correta de educação, porque a razão não se caracteriza pela reprodução do que é, e sim, pela produção do que ela concebe como devendo-ser, sobre a base de princípios de liberdade, justição e desenvolvimento das capacidades humanas. O que deve-ser guia-se por aquilo que os homens de um ponto de vista prático-objetivo querem como o melhor para si, sem cuja liberdade e vontade eles nada são.

A razão, como opensamento, não é algo abstrato: ela é prática e ativa, lutando sob a forma da virtude contra os obstáculos que enfrenta para estabelecer-se. O homem não conquistaria sua racionalidade sem essa luta, da qual a educação faz parte.O homem não é um ser moral por natureza. “Ele torna-se um ser moral quando pela sua razão eleva-se aos conceitos de dever e de lei”. Não se trata de conceitos estranhos, como o de uma lei que o coagisse externamente. Isso pode ocorrer nas fases preliminares da educação, em que o aluno é tutorado. Ao nvel de uma educação esclarecida, o homem segue leis que ele mesmo por sua razão se dá, ou às quais pode dar seu livre assentimento. Se a educação preparar o homem para a sua autonomia, todas as heteronomias que ele enfrentar num mundo que tenta subjugá-lo e mantê-lo em sua menoridade, não serão obstáculos intransponíveis, contanto que a educação não o ensine a resignar-se perante elas e não o converta em instrumento para fins estranhos.

As funções do professor - Bertrand Russel

"O ensino, mais do que a maioria das outras profissões, transformou-se, durante os últimos cem anos, de uma pequena profissão altamente especializada referente apenas a uma minoria da população, num grande e importante ramo do serviço público. Essa profissão tem uma grande e honrosa tradição, que se estendeu desde o raiar da história até tempos recentes, mas qualquer professor do mundo moderno que se permite ser inspirado pelos ideais de seus predecessores está sujeito a perceber claramente que a sua função não é ensinar o que ele acha que deve ensinar, mas disseminar crenças e preconceitos que possam ser considerados úteis por aqueles que são os seus empregadores.

Em outras épocas esperava-se que um professor fosse um homem de conhecimento ou sabedoria excepcionais, em cujas palavras os homens faziam bem em atentar. Na Antigüidade os professores não constituíam uma profissão organizada, não se exercendo controle algum sobre o que ensinavam. É verdade que, com freqüência, eram punidos, depois, pelas suas doutrinas subversivas. Sócrates foi condenado à morte e afirma-se que Platão foi lançado à prisão, mas tais incidentes não interferiram com a divulgação de suas doutrinas.

Qualquer homem que possua o impulso genuíno de professor mostrar-se-á mais ansioso de sobreviver em seus livros do que em sua própria carne. Um sentimento de independência intelectual é essencial ao desempenho adequado das funções do professor, já que a sua tarefa é instilar o que sabe a respeito do conhecimento e da razoabilidade no processo de formar a opinião pública. Na Antigüidade, desempenhava ele livremente as suas funções, exceto quando se verificavam intervenções espasmódicas e inefetivas por parte de tiranos ou de multidões. Na Idade Média, o ensino tornou-se prerrogativa exclusiva da Igreja Católica, tendo como resultado pouco progresso, quer intelectual, quer social. Com o Renascimento, o respeito geral pela cultura trouxe de novo considerável grau de liberdade ao professor.

É verdade que a Inquisição obrigou Galileu a retratar-se e queimou Giordano Bruno na fogueira, mas ambos já haviam realizado o seu trabalho antes de serem punidos. Instituições tais como as universidades permaneceram, em grande parte, nas garras dos dogmatistas, resultando daí que a maioria do melhor trabalho intelectual foi feito por homens de cultura independente. Na Inglaterra, principalmente, até quase o fim do século dezenove, dificilmente se encontravam homens verdadeiramente proeminentes, com exceção de Newton, que estivessem ligados a universidades. Mas o sistema social era tal que isso pouco interferia com as suas atividades ou a sua utilidade.

Em nosso mundo altamente organizado, deparamos com um novo problema. Algo que se chama Educação é ministrado a toda gente, geralmente pelo Estado, mas também, às vezes, pelas Igrejas. O professor transformou-se, assim na grande maioria dos casos, num servidor cortês obrigado a executar as ordens de homens que não têm a sua cultura, não dispõem de experiência quanto ao trato da juventude, e cuja única atitude com respeito à educação é a de um propagandista. Não é muito fácil de ver-se de que maneira podem os professores, em tais circunstâncias, realizar as funções para as quais estão especialmente adequados.A educação pelo Estado é obviamente necessária, mas, de maneira igualmente óbvia, envolve certos perigos contra os quais deve haver certas precauções.

Os males que há a temer puderam ser vistos, em sua plena magnitude, na Alemanha nazista, podendo, ainda hoje, ser observados na Rússia. Onde tais males prevalecem, homem algum pode ensinar, a menos que subscreva um credo dogmático que poucas pessoas de inteligência livre são capazes de aceitar sinceramente. Não apenas deve ele subscrever um tal credo, mas, ainda, ser indulgente diante de abominações, abstendo-se de manifestar suas opiniões a respeito de assuntos correntes. Enquanto tal homem estiver apenas ensinando o alfabeto e a tabuada, os quais não despertam controvérsias, os dogmas oficiais não deturpam, necessariamente, a instrução por ele ministrada; mas mesmo quando se acha ensinando esses elementos, espera-se, nos países totalitários, que ele não empregue os métodos que lhe pareçam os mais capazes de produzir os melhores resultados didáticos, mas que inculque medo, subserviência e obediência cega, exigindo indiscutível submissão à sua autoridade. Logo que passa além dos simples elementos, é obrigado a adotar a opinião oficial em tudo o que se refere a questões controvertidas.

O resultado disso é que os jovens se tornaram na Alemanha nazista – e ainda o são na Rússia – intolerantes fanáticos ignorantes do mundo existente fora de seus países, desacostumados inteiramente à discussão livre e incapazes de perceber que as suas opiniões possam ser discutidas sem maldade. Tal estado de coisas, mau como é, seria menos desastroso se os dogmas inculcados fossem, como no catolicismo medieval, não só universais como, também, internacionais. Mas toda a concepção de uma cultura internacional é negada pelos dogmatistas modernos, os quais pregaram um credo na Alemanha, outro na Itália, outro na Rússia e ainda outro no Japão. Em cada um desses países, o nacionalismo fanático era o que mais se ressaltava no ensino dos jovens, resultando daí que os homens de um país não têm nenhuma base em comum com os homens de outro, e que nenhuma concepção de uma civilização comum se coloque no caminho de um ferocidade belicosa.

A decadência do internacionalismo cultural continuou de maneira cada vez mais acentuada desde a Primeira Guerra Mundial... Há países em que o aprendizado do nacionalismo é menos extremo, mas não deixa de ser, em toda parte, muito mais forte do que era antes. Há uma tendência na Inglaterra e nos Estados Unidos para se dispensar os professores franceses e alemães encarregados do ensino de francês e alemão. A prática de se considerar a nacionalidade de um homem, em vez da sua competência, ao designá-lo para um posto, é prejudicial à educação, além de constituir uma ofensa ao ideal da cultura internacional, que foi uma herança por nós recebida do Império Romano e da Igreja Católica, mas que está agora sendo submergida por uma nova invasão bárbara, procedente mais de baixo do que de fora.Em países democráticos, tais males ainda não atingiram nada que se possa comparar a essas proporções, mas deve-se admitir que há grave perigo de que semelhantes manifestações se verifiquem na educação, e que esse perigo só poderá ser evitado se aqueles que acreditam na liberdade de pensamento estiverem alerta, a fim de proteger os professores contra a escravidão intelectual.

Talvez o primeiro requisito para isso seja uma concepção clara dos serviços que podem ser esperados do professor em benefício da comunidade. Todos concordam com os governos do mundo em que a disseminação de informação de caráter positivamente não controvertível é uma das funções menos importantes do professor. Essa é, certamente, a base em que se elaboram todas as demais e, numa civilização técnica como a nossa, isso tem, indubitavelmente considerável utilidade. Deve existir numa comunidade moderna um número suficiente de homens que possua a habilidade técnica necessária à preservação do aparelhamento mecânico do qual depende o nosso conforto material. Além disso, é inconveniente que uma grande parte da população não saiba ler nem escrever. Por essas razões, somos todos a favor da educação compulsória universal.

Mas os governos perceberam que é fácil, no decurso de tal instrução, inculcar crenças relativas a assuntos passíveis de controvérsia, produzindo hábitos mentais que podem ser convenientes ou inconvenientes aos que se acham à testa do governo. A defesa do Estado, em todos os países civilizados, está tanto nas mãos dos professores como nas das pessoas que pertencem às forças armadas. Exceto nos países totalitários, a defesa do Estado é desejável, e o simples fato de a educação ser usada para tal propósito não constitui, por si só, motivo para crítica. A crítica só surgirá se o Estado for defendido pelo obscurantismo e apelar para a paixão irracional.

Tais métodos são inteiramente desnecessários no caso de um Estado digno de ser defendido. Não obstante, há uma tendência natural no sentido da sua adoção por aqueles que não possuem conhecimento de primeira mão relativa à educação. Acha-se muito difundida a crença de que as nações se tornam fortes pela uniformidade de opinião e pela supressão da liberdade. Ouve-se dizer, repetidamente, que a democracia enfraquece um país na guerra, apesar do fato de, em cada guerra importante desde o ano de 1700, a vitória ter ficado nas mãos do lado mais democrático. As nações têm sido levadas à ruína, de maneira muito mais freqüente, devido mais à insistência quanto a uma uniformidade doutrinal acanhada do que devido à discussão livre e à tolerância de opiniões divergentes.

Os dogmatistas do mundo inteiro acreditam que, embora eles próprios conheçam a verdade, os outros serão levados a crenças falsas, se lhes for permitido ouvir os argumentos apresentados por ambas as partes. Esta é uma opinião que conduz a um ou outro destes dois infortúnios: ou um grupo de dogmatistas conquista o mundo e proíbe todas as idéias novas, ou, o que é pior, os dogmatistas rivais conquistam regiões diferentes e pregam o evangelho do ódio contra o outro grupo. O primeiro deste males existiu durante a Idade Média; o último, durante as guerras religiosas e, novamente, em nossos dias. O primeiro torna a civilização estática; o segundo tende a destruí-la completamente. Contra ambos, o professor deve ser a principal salvaguarda.

É óbvio que o espírito partidário organizado constitui um dos maiores perigos de nossa época. Na forma de nacionalismo, conduz a guerras entre nações e, nas outras formas, leva à guerra civil. Deveria ser tarefa dos professores manter-se fora das lutas partidárias e procurar inculcar na juventude o hábito da investigação imparcial, fazendo com que julgue as questões pelos próprios méritos destas e se mantenha em guarda contra a aceitação de afirmações ex parte, apenas pelo seu valor aparente. Não se devia esperar que o professor lisonjeasse os preconceitos quer da multidão, quer dos alto funcionários do Estado. Sua virtude profissional deveria consistir numa presteza em julgar com isenção de ânimo ambas as partes, empenhando-se por elevar-se acima da controvérsia e manter-se numa região de investigação científica imparcial. Se há pessoas para as quais o resultados das suas investigações possa ser inconveniente, deveria ele ser protegido contra o seu ressentimento, a menos que se possa provar haver ele se dedicado a uma propaganda desonesta, mediante a disseminação de inverdades demonstráveis.

A função do professor, porém, não é somente atenuar a violência das controvérsias. Tem ele tarefas mais positivas a realizar, e não pode ser um grande professor a menos que seja inspirado pelo desejo de realizar tais tarefas. Os professores são, mais do que qualquer outra classe profissional, os guardiães da civilização. Deveriam estar intimamente cônscios do que é a civilização, bem como desejosos de comunicar um atitude civilizada aos seus alunos. Somos, assim, levados à pergunta: que constitui uma comunidade civilizada? Tal pergunta poderia ser respondida, comumente, tendo-se em vista apenas testes materiais. Um país é civilizado se tiver muitas máquinas, muitos automóveis, muitos banheiros e uma grande quantidade de meios rápidos de locomoção. Na minha opinião, a grande maioria dos homens modernos atribui a tais coisas demasiada importância.

A civilização, no sentido mais importante, é uma coisa do espírito, e não acréscimos materiais ao lado físico da vida. É, em parte, uma questão de conhecimento e, em parte, uma questão de emoção. Quanto ao que diz respeito ao conhecimento, o homem deveria ter consciência da sua própria pequenez e do seu meio imediato em relação ao mundo no tempo e no espaço. Deveria encarar o seu próprio país não apenas como o seu país, mas como um dentre os demais países do mundo, todos eles com igual direito de viver, de pensar e de sentir. Deveria ver a sua própria época em relação ao passado e ao futuro, percebendo que as suas próprias controvérsias parecerão tão estranhas às épocas futuras como hoje nos parecem as controvérsias das épocas passadas.

Adotando-se um ponto de vista ainda mais amplo, deveria ter consciência da vastidão das épocas geológicas e das enormes distâncias astronômicas; mas deveria ter consciência de tudo isso não como um peso que esmagasse o espírito da criatura humana, mas como um vasto panorama que alargasse a mente que o contemplasse. Quanto ao que diz respeito às emoções, é necessário, para que um homem seja verdadeiramente civilizado, um alargamento bastante idêntico de perspectiva, partindo do que é puramente pessoal. Os homens vão do nascimento à morte às vezes felizes, às vezes infelizes; às vezes generosos, outras vezes avaros e mesquinhos; às vezes heróicos, outras vezes covardes e servis. Para o homem que encara esse desfile como um todo, certas coisas se sobressaem como dignas de admiração.

Certos homens foram inspirados por amor à humanidade; outros, pelo intelecto supremo, nos ajudaram a compreender o mundo em que vivemos; e alguns outros, mediante sensibilidade excepcional, criaram beleza. Tais homens produziram algo de bom e positivo para contrabalançar o longo registro de crueldade, opressão e superstição. Tais homens fizeram tudo que estava em seu poder para tornar a vida humana uma coisa melhor do que a breve turbulência dos selvagens. O homem civilizado, quando não pode admirar tem em mente mais a compreensão do que a reprovação. Procurará antes descobrir e remover as causas impessoais do mal do que odiar os homens que se encontrem em suas garras. Tudo isto deveria estar na mente e no coração do professor, pois, se isto estiver em sua mente e em seu coração, procurará transmitir tal coisa aos jovens que se acham sob os seus cuidados. Homem algum poderá ser um bom professor se não tiver sentimentos de cálida afeição para com os seus alunos, bem como um desejo sincero de comunicar-lhes o que ele próprio considera de valor.

Para o propagandista, os seus alunos são soldados em potencial de um exército. Estão destinados a servir a propósitos alheios à suas próprias vidas, não no sentido em que cada propósito generoso transcende o próprio eu, mas no sentido de contribuir para privilégios injustos ou para um poder despótico. O propagandista não deseja que os seus discípulos observem o mundo e escolham livremente um propósito que lhes pareça valioso. Deseja, como um artista podador, que o seu desenvolvimento seja exercitado e retorcido no sentido de adaptar-se ao propósito do jardineiro. E, ao contrariar o seu desenvolvimento natural, tornar-se apto a destruir neles todo o generoso vigor, substituindo-o pela inveja, pelo espírito de destruição e pela crueldade.

Não há necessidade que os homens sejam cruéis; ao contrário, estou persuadido de que a maior parte da crueldade é resultado de se contrariar os impulsos dos primeiros anos, principalmente os impulsos no sentido do que é bom. As paixões repressivas e de perseguição são muito comuns, como a situação atual do mundo o prova amplamente. Mas não constituem parte inevitável da natureza humana. Pelo contrário, são sempre, creio eu, resultado de alguma espécie de infelicidade. Deveria ser uma das funções do professor abrir novas perspectivas aos seus alunos, mostrando-lhes a possibilidade de atividades não só agradáveis como úteis, libertando assim os seus impulsos generosos e impedindo o desenvolvimento do desejo de roubar aos outros as alegrias que lhes faltam. Muita gente se refere com desprezo à felicidade como um fim, mas pode-se suspeitar de que se trata de criaturas amargas. Uma coisa é renunciar à própria felicidade tendo-se em vista uma finalidade pública; mas é inteiramente diferente tratar-se a felicidade geral como se fosse coisa sem importância. No entanto, isso é feito, freqüentemente em nome de algum suposto heroísmo. Há, em geral, nas pessoas que adotam tal opinião, um veio de crueldade, baseado, provavelmente, em inveja inconsciente, sendo que a fonte dessa inveja será encontrada, quase sempre, na infância ou na juventude.

O educador deveria ter por objetivo educar adultos livres desses infortúnios psicológicos, que não se mostrem ansiosos de privar os outros da felicidade porque eles próprios foram privados dela.Como as coisas se encontram hoje em dia, muitos professores se acham incapazes de dar o melhor que podiam de si mesmos. Há várias razões para isso, algumas das quais mais ou menos acidentais, e outras profundamente enraizadas. Começando pelas primeiras dessas razões, convém dizer que a maioria dos professores se acha sobrecarregada de trabalho, sendo eles obrigados a preparar os seus alunos apenas para os exames, em vez de lhes ministrar um treino mental generoso. As pessoas que não estão acostumadas a ensinar – e isto inclui, praticamente, todas as autoridades educacionais – não têm idéia do dispêndio de inteligência que isso envolve.

Não se espera que os padres façam sermões, todos os dias, durante várias horas, mas um esforço análogo é exigido dos professores. O resultado disso é que muitos deles ficam esgotados e nervosos, alheios às obras recentes sobre as matérias que ensinam, e incapazes de inspirar aos seus alunos a sensação de prazer intelectual que se obtém através de uma nova compreensão e de um novo conhecimento.Isso não constitui, no entanto, de modo algum, a questão mais grave.

Na maior parte dos países, certas opiniões são reconhecidas como corretas, enquanto que outras são tidas como perigosas. Espera-se que os professores cujas opiniões não são corretas se mantenham calados a respeito delas. Se eles mencionam as suas opiniões, isso é considerado propaganda, enquanto que a referência a opiniões corretas é considerada como sendo simplesmente instrução sólida. O resultado disso é que as vozes perquiridoras têm com freqüência de sair para fora da sala de aula a fim de descobrir o que é que pensam os espíritos mais vigorosos da sua época. Há nos Estados Unidos uma matéria chamada Instrução Cívica, na qual, mais do que em qualquer outra, se deverá esperar que o ensino conduza a caminhos errados. Ensinam aos jovens, numa espécie de compêndio que parece feito em copiador, como é que se supõe que os assuntos públicos devam ser conduzidos, evitando-se cuidadosamente que os alunos tenham qualquer conhecimento quanto à maneira pela qual são eles realmente conduzidos. Quando se tornam adultos e descobrem a verdade, o resultado é, com muita freqüência, um cinismo completo, no qual se perdem os ideais públicos – ao passo que, se lhes tivessem ensinado meticulosamente qual a verdade e feito, quando ainda bastante jovens, os comentários adequados, poderiam ter-se tornado homens capazes de combater males que, tal como são as coisas, não lhes despertam mais do que um complacente alçar de ombros.

A idéia de que a falsidade é edificante é um dos pecados que assediam aqueles que elaboram os planos educacionais. Eu não consideraria que um homem pudesse ser um bom professor a menos que ele estivesse firmemente resolvido, no exercício de sua profissão, a não ocultar a verdade devido ao fato de não ser ela considerada “edificante”. A espécie de virtude que pode ser produzida pela ignorância protegida é demasiado frágil, rompendo-se ao primeiro contato com a realidade. Há, neste mundo, muitos homens que merecem admiração, e seria bom que os jovens aprendessem a ver as razões pelas quais esses homens são admiráveis. Mas não é bom ensinar-lhes a admirar patifes ocultando a sua patifaria.

Pensa-se que o conhecimento das coisas tais como são conduzirá ao cinismo, mas o mesmo poderá acontecer se o conhecimento chegar subitamente a causar surpresa e horror. Se vier, porém, gradualmente, devidamente entremeado com o conhecimento do que é bom, no decurso de um estudo científico inspirado pelo desejo de se chegar à verdade, não terá tal efeito. De qualquer modo, contar mentiras aos jovens, os quais não dispõem de meios para verificar o que se lhes diz, é coisa moralmente indefensável.O que, antes de mais nada, um professor deveria procurar produzir em seus alunos, se se quiser que a democracia sobreviva, é a espécie de tolerância que nasce do empenho de se compreender aqueles que são diferentes de nós. Constitui, talvez, um impulso natural encarar-se com horror e aversão todas as maneiras e costumes diferentes daqueles com que estamos habituados. As formigas e os selvagens condenam os estranhos à morte. E aqueles que nunca viajaram, quer física, quer mentalmente, acham difícil de se tolerar as maneiras estranhas e grotescas de outras nações e de outras épocas, bem como outras seitas e outros partidos políticos.

Esta espécie de intolerância ignorante é a antítese da visão civilizada, constituindo um dos mais graves perigos a que está exposto o nosso mundo superpovoado. O sistema educacional deve ter por objetivo corrigir tal coisa, mas pouquíssimo se fez nesse sentido até o momento. Em cada país, o sentimento nacionalista é encorajado, ensinando-se às crianças das escolas – coisas em que elas se acham bastante prontas a acreditar – que os habitantes de outros países são moral e intelectualmente inferiores aos do país em que os escolares vivem. A histeria coletiva, a mais louca e cruel de todas as emoções humanas, é encorajada, em vez de ser desencorajada, sendo os jovens incentivados a acreditar naquilo que ouvem com freqüência dizer, em lugar de acreditarem naquilo em que há uma base racional para se acreditar.

Em tudo isso, não se deve censurar o professor. Eles não são livres para ensinar o que desejam. São eles que conhecem mais intimamente as necessidades da juventude. São eles que, mediante contato diário, se interessam pelos jovens. Mas não são eles que decidem o que deverá ser ensinado ou quais os métodos didáticos que deverão ser adotados. Deveria haver muito mais liberdade do que a que existe na profissão de professor. Deveria haver muito mais oportunidades de autodeterminação, mas independência quanto à interferência de burocratas e intolerantes. Ninguém consentiria, em nossos dias, que se sujeitasse os médicos ao controle de autoridades que nada entendessem de medicina e tencionassem dizer-lhes de que maneira deveriam tratar de seus pacientes, exceto, naturalmente, quando se apartassem criminosamente do propósito da medicina, que é o de curar o paciente.

O professor é uma espécie de médico cujo propósito é curar o paciente de infantilidade, mas não lhe permitem decidir por si mesmo, baseado em sua experiência, quais os métodos mais apropriados para tal fim. Algumas poucas universidades históricas, pelo poder de seu prestígio, asseguram uma autodeterminação virtual, mas a imensa maioria das instituições educacionais se acha tolhida e controlada por homens que não compreendem o trabalho em que estão interferindo.

A única maneira de se impedir o totalitarismo em nosso mundo altamente organizado, é assegurar um certo grau de independência aos indivíduos que realizam trabalho público útil, e entre tais indivíduos os professores merecem lugar de destaque. O professor, como o artista, o filósofo e o homem de letras, somente pode realizar adequadamente o seu trabalho caso se sinta como indivíduo dirigido por um impulso criador íntimo, e não sentindo-se dominado e agrilhoado por um autoridade externa. É muito difícil de encontrar-se, em nosso mundo moderno, um lugar para o indivíduo. Pode ele subsistir no alto como ditador num Estado totalitário ou como magnata plutocrático num país de grandes empreendimentos industriais, mas no reino do espírito está se tornando cada vez mais difícil preservar-se a independência das maiores forças organizadas que controlam as existências de homens e mulheres. Caso se queira que o mundo não se veja privado do benefício a ser auferido de seus melhores espíritos, terá ele de encontrar algum método que lhes permita, apesar da sua organização, escopo e liberdade. Isso envolve uma abstenção deliberada por parte daqueles que dispõem do poder, bem como uma percepção consciente de que há homens aos quais se deve dar liberdade de ação.

Os Papas da Renascença puderam sentir desse modo com respeito aos artistas renascentistas, mas os homens poderosos de nossa época parecem experimentar maior dificuldade em sentir respeito pelas criaturas dotadas de talento excepcional. A turbulência de nossa época é inimiga da fina flor da cultura. O homem da rua acha-se cheio de medo, não se sentindo, portanto, disposto a tolerar liberdades que não lhe parecem necessárias. Talvez devamos esperar tempos mais tranqüilos, antes que as reivindicações da civilização possam de novo vencer as reivindicações do espírito partidário. Entrementes, é importante que ao menos alguns continuem a perceber as limitações, pela organização, do que pode ser feito. Todo sistema deveria permitir saídas e exceções, pois, se não o fizer, acabará, no fim, por esmagar tudo o que há de melhor no homem."


(Texto escrito pouco depois da Segunda Grande Guerra, pelo filósofo, pacifista e matemático inglês Bertrand Russel. Publicado em "Ensaios Impopulares").