O LULISMO COMO DEGENERAÇÃO

O governo de Lula da Silva incorpora a cada dia um novo palhaço à sua diversificada troupe. Com efeito, as lideranças do lulismo, quer estejam em cargos do Executivo ou do Legislativo, principalmente neste, configuram um verdadeiro exército de Brancaleone em termos de personagens exóticos. As aberrações ali são a regra e não a exceção. Quando Lacerda disse, quarenta anos atrás, que o General Castelo Branco era mais feio por dentro que por fora, não podia imaginar o que a História nos reservava. Figuras lombrosianas – verdadeiras caricaturas vivas – aparecem diariamente nas telas da TV exibindo suas almas transfiguradas nas expressões da própria face e do restante do corpo. É como se os habitantes dos inumeráveis círculos do Inferno houvessem subido à Terra para atazanar e punir os homens da superfície. Ex-guerilheiros de ambos os sexos, covardes uns, dedos-duros outros, mais hábeis no seqüestro de cofres e pecúnias alheias que na realização de operações militares; boquirrotos impenitentes que da legislação em vigor só captam o que lhes convém, chegando ao absurdo de se ter um ministro da Justiça (?) que renega publicamente a Constituição vigente que ele deveria defender; professores extravagantes – gatunos, uns, delirantes, outros, associam-se a uma alcatéia de canídeos (Lobos, lobinhos e Lupis) em mordidas permanentes no erário, juntamente com seus parentes e outros comensais; deputados e senadores esquisitos, alguns vindos diretamente do arvoredo amazônico, outros de academias de ginástica – portando pranchas de surfe e longas madeixas parafinadas – com um estilo discursivo coerente com seu aspecto e estilo de viver; mulheres pavorosas – verdadeiros breves contra a luxúria e na boca das quais a prece vira blasfêmia (conforme sugeria Euclides), – mostrando em suas carantonhas o efeito deletério de trocar o phoder pelo poder; corruptos e frascários de variados calibres capazes de colocar despesas com amantes na conta de concessionárias de serviços públicos; alcóolatras, libertinos, traficantes e devotos de jogos ilegais passeando livremente pelos corredores governamentais etc. Todos eles acima referidos, mas não só eles, somados configuram um governo de flaneurs cujo objetivo supremo parece ser o de exercitar os sete pecados capitais. E tudo sob as bênçãos veladas de frades e sacerdotes atrevidos e simoníacos, além de bispos idólatras do dinheiro, descendentes diretos de Anás e Caifás.

Pois eis que surge aí, saltitante e fagueiro, portando a cada dia um coletinho catita, deliberadamente escolhido dentre sua inumerável coleção de adereços, o novo ministro do meio ambiente – Carlos Minc - parecendo ter saltado para o palco do Planalto vindo diretamente de algum circo mambembe. Inspirado, com certeza, no desempenho de outro bufão famoso na política brasileira, o performático Minc já chegou cheio dos “prendos e arrebentos” que marcaram o estilo do finado ex-presidente João Batista Figueiredo (o general naturalista e proto-ecologista que preferia o cheiro de cavalo ao cheiro de gente). O bordão de Minc que deverá compor, futuramente, um brasão familiar, é de um ridículo atroz. “Tremei, poluidores, tremei!” lançou ele aos ares, num plágio deslavado do “prendo e arrebento” generalesco. Se o novo ministro for levar a sério o espírito que anima seu repto, deverá começar limpando a verdadeira estrebaria de Áugias em que se transformou a capital da República. Os casos de corrupção no governo Lula da Silva, pela sua extensão e recorrência, configuram uma verdadeira “política pública”. Pois a verdade é esta: nunca, em toda a história deste país, uma tal coleção de celerados exerceu o controle político de nosso povo. Parece a corte de Ricardo III ou de Calígula, tal o número de degenerados, físicos e morais, só que potencializado à enésima potência, quando comparados os personagens, da realidade e da ficção. Tudo parece acontecer como se uma inconsciente reação anti-eugênica estivesse em processo, numa verdadeira subversão civilizatória conduzida por agentes que não sabem o que fazem nem o que representam. Uma espécie de descarnavalização social que, ao inverter o sentido geral das coisas (peculiar à carnavalização), privilegia a normalização do grotesco, do fraudulento e da mentira. Este reverso do reverso - a descarnavalização da carnavalização usual de que se valem as sociedades para questionar a ordem vigente - cria espaço para que prosperem as figuras absurdas que hoje se destacam na nossa cena política.

Se Sísifo foi condenado pelos deuses a empurrar perpetuamente uma pedra morro acima que, ao chegar lá, logo retornava ao seu ponto de partida rolando ladeira abaixo, Lula da Silva parece cumprir uma maldição semelhante. Com um agravante, em relação a Sísifo: o infeliz grego cumpria seu destino em trágico silêncio. Lula da Silva, não! A cada dia, numa vilegiatura interminável, ele ofende nossos ouvidos com uma peroração insana. Os deuses pagãos, porém, não o condenaram, como poderia supor a comparação com Sísifo. Os condenado fomos nós, pobres mortais, a ter que ouvir – dia após dia – o resultado da baba pegajosa de Lula da Silva, eternamente preso a um palanque de onde nunca desceu e fugindo, como o demônio foge da cruz, de qualquer responsabilidade com o trabalho ou a algo que a este se assemelhe. As vulgaridades e os ditos de má fé, aliás, são mais presentes na sua boca que a própria saliva. Ainda recentemente, para criar “vacina” contra a responsabilização que fatalmente ainda cairá sobre ele com relação ao incremento da inflação (cujos índices começam a subir perigosamente), Lula da Silva brindou o país com uma explicação torpe do processo inflacionário. Segundo ele, a inflação “é culpa de quem vende e de quem compra, de quem governa e de quem não governa”. A estupidez cristalina da declaração é de tal ordem, que uma pessoa normal duvidaria ser possível que alguém ocupante do cargo de presidente da república pudesse fazê-lo. Nem o Conselheiro Acácio conseguiria realizar façanha semelhante a esta, e a tantas outras que se perdem no anedotário. A má-fé da formulação lulesca, no entanto, salta aos olhos. Ele quer, antecipadamente, se prevenir de qualquer ataque à sua incúria e incompetência. Dizer que a culpa da inflação é de quem “compra e de quem vende” é afirmar, em outras palavras, que a culpa é de todos nós. Ele, Lula da Silva, não tem nada a ver com isto, afirma de maneira obliqua. O Brasil não é uma país de todos? Pois, então, a culpa da inflação, na lógica presidencial, também é de todos. Ou seja, nós somos os responsáveis. Ele, Lula da Silva, ainda se atribuiria o mérito de ter “alertado” o povo de sua “verdade”.

Se o preceito do esclarecimento (tal como entendido pelos discípulos de Kant), for mesmo um imperativo a ser seguido, é necessário continuar o desmonte das fraudes praticadas por Lula da Silva e sua gangue. Talvez, assim, a cada dia que passar, homens livres e de bons costumes possam se somar ao conjunto daqueles que resistem à barbárie que esta gente degenerada representa. Não se pense que Lula da Silva seja o que de pior nos possa acontecer. Estão à nossa espreita para roer nossos olhos, outros “operários das ruínas”; gente que responde pelos nomes de Dilma, Tarso, Ideli, Marta, Ciro etc., e, quem sabe, até piores que estes.

Sociologia da Educação: TORNAR-SE PROFESSOR - A EMANCIPAÇÃO E A AUTONOMIA

Creio que podemos nos inspirar, inicialmente, em velhas lições da tradição rabínica para entender o processo formativo de um professor. Nilton Bonder, em A Cabala da Inveja, faz uma discussão sobre a humildade e o seu significado metafísico, e mais, sobre a maneira como se dá o desenvolvimento desta qualidade e o papel da relação mestre/discípulo nesta construção. Tudo começa, segundo ele, na iniciação.

“Por iniciação compreende-se o processo de “ignição” da alma de um indivíduo. Uma vez dada a partida, sua trajetória se inicia numa busca incessante com o objetivo de coadunar percepção e realidade. Esta ignição é dada a partir da reverência que, independentemente de qualquer tradição ou instituição religiosa, se tem por um mestre.

Quem é o mestre?

O mestre é o exemplo que nos faz buscar compreender a linguagem religiosa, posibilitando uma segunda, terceira, ou quantas oportunidades de entendimento se fizerem necesárias sem descartá-la. O mestre é, portanto, um facilitador da comunicação religiosa. O discípulo, ou aquele que respeita e reverencia o mestre, ouve nas suas palavras e vê nas suas atitudes muitos elementos que lhe escapam à compre-ensão. Mas, por amor e respeito a este mestre, ele busca, muitas vezes por toda uma vida, o significado e a razão por detrás daquelas palavras e atos, como filhos que reconhecem de seus pais a sapiência, transcorridos muitos anos após algo ser dito ou feito. Tal resgate de sapiência deve-se apenas parcialmente à essência do que é dito ou feito; a parcela restante é consequência da reverência e do amor que nutrimos pelos pais – como se nos recusássemos a aceitar que alguém tão especial como um mestre pudesse dizer algo trivial, ou agir de maneira leviana. Com o tempo, passamos a saber distinguir entre o que foi de fato trivial ou leviano e o que nos deixou realmente intrigados. Este elemento de perplexidade e intriga é que nos permitirá compreender coisas que, no caso de sua ausência, deixaríamos passar pelo crivo de nosso interesse e concernência. Portanto, o mestre é indispensável no processo de iniciação, pois é através dele que absorvemos noções concretas que só o tempo e o amadurecimento nos permitem compreender em toda a sua profundidade e sutileza.”

Nilton Bonder prossegue em sua narrativa mística para explicar como se internaliza a idéia do temor a D'us, na curiosa grafia do Nome do Eterno.

“O temor a D'us é um conceito difcil de ser compreendido sem que se tenha conhecido alguém que temesse a D'us. Só assim entendemos que esta não era uma pessoa com medo de D'us, mas alguém muito íntimo de D'us. Percebemos que não era um prisioneiro de dogmas, mas alguém que conseguia experimentar uma praxis em seu cotidiano altamente influenciada, ou quase que totalmente gerida, a partir de princípios abstratos e sutis. E, por conseguir desapegar-se da dimensão do óbvio e do lugar-comum, enxergava tão mais longe que conseguia até observar com distanciamento o óbvio e o lugar-comum. Atingira a sapiência.

Para alguém poder chegar ao “temor a D'us” deve ultrapassar o culto ao deus da recom-pensa, ao deus da necessidade imediata, ao deus do poder, ao deus da veneração pes-soal, e conseguir eliminar os elementos infantis de sua percepção simbólica de D'us. Deveria realizar o mesmo com a palavra temor e ultrapassar o temor do outro, o temor a si e o temor da dor, para poder se permitir sentir temor somente ao que é próprio se sentir temor. Só assim seus temores podem transformar-se em zelo ou escrúpulo, modificando integralmente a natureza do que antes percebíamos como temor. Neste sentido, temores não são sentimentos paralisantes mas, ao contrário, extremamente mobilizadores. São a coroa da sapiência.

A humildade, no entanto, tem nesta capacidade de perceber as verdadeiras relevância, apenas seu fundamento – seu tornozelo (na metáfora judaica). Isto porque a humildade é a interiorização profunda desta capacidade, de maneira que se transforma não apenas em exercício estético desta faculdade, mas num modo de vida. Em outras palavras, o hu-milde já consegue viver o “temor a D'us” sem ter que recorrer ao ar de sapiência ou à consciência orgulhosa de ser sábio.

Esta é a razão de a tradição judaica reconhecer que, embora existam muitos sábios neste mundo, os aprendizes da humildade são raros, e que existem apenas 36 humildes (Segundo a tradição judaica, cada geração é preservada pela existência de 36 justos. Esta idéia é derivada do versículo de Isaías (30:18), no qual a palavra ló – por Ele - é to-mada por seu valor numérico, que é 36)

Tornar-se sábio é poder erradicar as características do tolo de dentro de nós; tornar-se humilde é erradicar os traços do perverso de cada um de nós. O sábio elimina a dimensão do ciúme; o humilde elimina a dimensão da inveja. Ao humilde o seguinte é reservado, segundo as Escrituras (Prov. 22:4): “A retribuição ao humilde é o temor ao Eterno, as verdadeiras riquezas, as verdadeiras honras e a verdadeira vida”.

Para explicar as diferenças entre o tolo e o sábio, Bonder lança mão de prescrições hauridas na Ética dos Ancestrais:

“Há quatro disposições na gradação da raiva: 1) aquele que é fácil de provocar e também fácil de apaziguar (o que há de negativo neutraliza-se com o positivo); 2) aquele que é difícil de ser provocado e também difícil de ser apaziguado (o que há de positivo neutraliza-se com o negativo); 3) aquele que é difícil de ser provocado e fácil de ser apaziguado (este é o sábio); 4) aquele que é facilmente provocado e dificilmente apaziguado (este é o perverso).”

O tolo é representado por quem é provocado e também apaziguado com dificuldade. Este sujeito entende que não devemos nos submeter à provocação com facilidade. Tem a impressão de já ter formulado em seu interior uma postura através da qual percebe não existirem muitas situações na vida que possam provocá-lo. No entanto, isto é uma postura racional não interiorizada, pois, uma vez provocado, nãoconsegue encontrar desculpas ou formas de sublimar esta provocação. É designado por tolo, pois compreende apenas parcialmente o esforço a que se submete para não se deixar afetar. Representa em muitos casos aqueles que, reprimidos socialmente ou em sua educação, ficam prisioneiros de seus impulsos e de sua ética. Discutem e teorizam, mas não conseguem viver o que aparentemente sabem e acreditam.

A situação do perverso e do sábio é evidente. O primeiro perde-se no pantanal do rancor, enquanto o último passeia pelo pomar. O sábio tem uma leitura profunda da realidade que por si só torna difcil a provocação e que também lhe dá capacidade de rapidamente ajustar-se às situações da vida e de se controlar com facilidade.

Na dimensão afetiva encontramos o desejo simbólico de ódio em relação a alguém, com quem nos desentendemos com facilidade, e que estamos sempre propensos a criticar e julgar com desconfiança e malícia. Da mesma forma, dificilmente o desculpamos ou deixamos passar qualquer falta por ele cometida. Estamos no mundo da inveja que redunda em arrogância. Assumimos a postura do perverso e mergulhamos na rixa. Conservamos ódios por longos períodos, alguns por toda a vida.”

Telúricas ligações com conceitos ancestrais comuns talvez aproximem um rabino (como Nilton Bonder), e um pensador contemporâneo dos maiores do século XX (T. W. Adorno). Sente-se neste último a presença forte da tradição judaica no que ela tem de mais memorável para a história humana. Adorno também transitou nas sutilezas de Kant (o mais expressivo pensador sobre o Iluminismo), e nas vigorosas análises de Marx e de Freud. Profundamente preocupado com a Educação, principalmente após testemunhar e sofrer os efeitos da maior demonstração de barbárie da história humana (o período do nazi-fascismo), Adorno se perguntava sobre a questão dos fins da educação e o papel da autonomia. Em sua reflexão surgirá, com naturalidade, pontos referentes ao lugar do professor no cumprimento de sua missão civilizatória. No dizer de Valerio Rohden (in O totalitarismo tardio), obra referida na bibliografia já coloca-da disponível,

“Adorno definiu a educaçãonão como a tal de formação do homem, porque ele questiona a qualquer um esse direito, nem como transmissão de conhecimentos, mas como a produção de uma consciência reta. Isto significa desenvolver a capacidade para deci-sões próprias conscientes – uma maioridade de consciência. Maioridade significa tornar consciente ou, então, racionalidade, entendida como consciência da realidade, que inclui um momento de adaptação, pela qual o educando é preparado para encontrar o seu caminho no mundo, mas que se torna problemático quando a educação se reduz a uma questão de adaptação, de produzir um well adjusted people, que reproduz inclusive o que a realidade tem de má. Uma educação racional teria que ser capaz de reunir adaptação e resistência. Por isso racionalidade significa maisdoque asimples capacidade formal de pensar. Consciência e capacidade de pensar significam, mais profundamente, capacidade de fazer experiências com o pensamento. Esta identificação entre educação e experiên-cia termina num identificar-se com uma educaçãopara a maioridade, mas também com uma educação para a imaginação ou, nas palavras de Goethe, com uma educação para a originalidade.

Um tal sentido artístico de educação, de um indivíduo capaz de plasmar a si e seu mundo pela capacidade de pensar dista de dois extremos: de supor que a autonomia aí pensada seja produto de uma razão pura ou de um espírito absoluto que não leve em conta a realidade – conquanto só pelo pensamento se possa determinar uma prática correta – e, de outro lado, de supor que a educaçãoconsista num darwinismo que vê seu maior êxito na sua capacidade adaptativa ao mundo dado desde a mais tenra infância. Uma tal concepção adapatativa já não funciona tampouco como educação para o trabalho. O sim-ples adestramento torna-se insuficiente num mundo em acelerada mudança, que requer uma capacitação para a flexibilidade, para uma conduta madura e crítica. Numa tal situa-ção a capacidade de pensar para reorientar-se no mundo torna-se fundamental. Ou, como dizia Adorno, esta combinação de treinamento imediato e horizonte de orientação é algo que praticamente ainda falta em toda a nossa formação profissional ulterior.

Uma outra forma de glorificação da heteronomia, que torna a questão da maioridade um problema mundial, é a da educação autoritáriam como Adorno pôde verificar durante um estágio na então União Soviética. Logo, esta questão é um fenômeno que transcende os sistemas políticos. Infelizmente, lamenta Adorno, a literatura pedagõgica, em sintonia com um mundo que pede uma educação para a menoridade, dá mais importância ao autoritarismo do que à questão da maioridade. A autonomia, porém, não substitui nem ex-clui a autoridade.Diz Adorno que o momento da autoridade é pressuposto como um momento genético do processo da maioridade, do qual, porém, não se pode fazer uso abusivo. A presença da autoridade do professor tem que se fazer sentida pelo aluno como um guia para a sua própria emancipação. O professor detém uma superioridade inicial, que não pode ser subestimada mas que se cumpre quando o aluno aprendeu a lição, isto é, sabe continuá-la por si. Isto significa que não pode haver nenhuma verdadeira escola sem professor, mas que, por outro lado, o professor tem que ter clareza de sua tarefa principal consiste em tornar-se supéfluo. A autonomia, assim, é compatível com aautoridade, mas não com o autoritarismo e com a dispensa prematura de autoridade, levando a uma maioridade aparente. O que remete à questão da co-gestão escolar, que tanto pode constituir-se numa fachada ilusória de maioridade, denominada por Adorno de brincar de autonomia, como pode, se bem conduzida, despertar uma forte motivação de aprendizagem.

Mas como falar de educação para aautonomia, para a criatividade, para a participação consciente e para o pensamento próprio num mundo que prima pelo culto da menoridade, da adaptação, da heteronomia e da babárie em todas as suas formas de agressão e agessividade, a ponto de haver pensadores que acham que se uma vez vencesse apaz no mundo, o homem teria de inventar outras formas de agressividade em substituição às guerras? (Coisas como, por exemplo, o esporte de competição).

Adorno adverte contra qualquer tentação de otimismo, enfatizando o perigo que corremos, simplesmente pela razão de que não somente a sociedade, em sua forma atual, mantém os homens menores, mas precisamente porque toda tentativa séria, de movê-los para a maioridade, está exposta a incríveis resistências, e porque tudo que não presta no mundo encontra logo seus loquazes advogados, que querem provar ao outro que justamente isso que se quer já está superado há tempos, ou não é mais atual, ou é utópico. Por isso, a vontade de mudança tem de partir do reconhecimento da própria fraqueza.

Aprendamos de vez esta lição e admitamos que a autonomia é o término distante e o sempre a caminho do processo educativo. Se a autonomia é o sentido da educação, ela se apresenta como uma idéia prática que nos exige moralmente.

Aspecto fundamental é o vínculo entre democracia e autonomia. A maioridade é uma exigência da democracia. Nem a democracia pode funcionar sem sujeitos autônomos, nem a maioridade pode exercer-se fora de uma sociedade livre ou esclarecida. Mas, por acaso, vivemos numa sociedade esclarecida? Kant, de uma forma não resignada, respondera que não (viveríamos, todavia, segundo ele, numa época em vias de esclare-cimento). Para Adorno, hoje, tornou-se difcil dizer que vivemos numa época em vias de esclarecimento, porque nenhum homem na sociedade atual pode existir eetivamente de acordo com a sua própria determinação. O problema crucial da maioridade converte-se então na questão de como a gente pode opor-se a essa institucionalização da heterono-mia. O mecanismo da menoridade tornou-se planetário, como uma autonomia ao avesso: “o mundo quer ser enganado”, dizia Adorno. Uma crítica imanente tem que tornar isso claro, já que nenhuma democracia normal pode permitir-se ser contra o esclarecimento.

Toda teoria da educação de Adorno parece-se com um aggiornamento do texto de Kant – Que é o Esclarecimento? Segundo Kant, o esclarecimento é a tomada de consciência de uma menoridade de que se tem culpa. Essa é uma culpa não de tipo proposital, como um crime, mas do tipo da omissão, que como tal pode ser-nos imputada. A culpa que o Escla-recimento lhe atribui é a da falta de ousadia e a preguiça de não pensar por si próprio, sem a direção de um Outro. Por preguiça e covardia o homem prefere o tutoramento e a menoridade à maioridade, em relação à qual Kant tomou como lema uma frase de Horácio: “Ousa saber!” O Esclarecimento significa a coragem para dar opasso para a maioridade, que os tutores e o mundo consideram arriscado.

Que essa tarefa de esclarecer-se, como passo para a autonomia, tem um sentido moral pode ver-se tanto a partir do contexto dos versos de Horácio, do qual Kant tirou o seu lema, como também a partir da sua obra Doutrina da Virtude. Aí fica claro que a autono-mia não se identifica com algo que o homem quer espontaneamentei, num sentido natu-ral, como quando busca por si a felicidade; mas tem o sentido de uma tarefa, no sentido de que ele deve buscar a sua liberdade e o desenvolvimento de suas aptidões, sem as quais não pode optar racionalmente por umaforma própria de vida. Nas palavras de Kant, é-lhe um dever conseguir pelo seu esforço elevar-se sempre mais da rudeza de sua natureza, da animalidade, à humanidade, unicamente pela qual ele é capaz de estabelecer-se fins; completar a sua falta de saber pela instrução e corrigir os seus erros; e isto não apenas a razão técnico-prática lhe recomenda para seus fins ulteriores, mas a razão moral-prática ordena-lhe incondicionalmente e torna-lhe este fim um dever, para tornar-se digno da humanidade que o habita.

Em acordo com esta concepção da razão moral como fundamento do dever de trabalhar pela autonomia está aquilo que Adorno acrescenta a uma observação feita por Hellmut Becker (de que “reflexões e racionalidade não são por si nenhuma prova contra a barbá-rie”). A isto Adorno propõe não tomar a reflexão in abstracto, que como tal pode servir tanto ao cego domínio quanto ao seu contrário. Acrescenta que “estas reflexões têm que ser elas mesmas transparentes em seu fim humano”. O fim humano vincula-se à razão moral-prática. Uma razão técnica e neutra não está comprometida com fins humanos.

Os equívocos a que interpretações do Iluminismo têm levado não tomam em conta essa diferença. E levam a perguntas como a segunte, colocada por Salinas Fortes: “Ou será, como diria um nouveau philosophe, desses do nosso século mesmo, que não estaria nos sonhos de dominação racional dos homens do Iluminismo já presente o germe nefando do totalitarismo? Talvez. Ou ainda: não seria a própria formulação desse ideal emancipatório, sob a égide de uma Razão dominadora, uma nova mitologia ilusória e perigosa trazendo necessariamente em seu bojo consequências desastrosas?” Kant, afi-nal, fundou sua concepção de uma razão crítica para mostrar que essa razão dominadora não faz parte do conceito de razão estrita, centrada na liberdade, e que como tal não é nem arrogante nem dominadora, mas democrática. Foi, antes, a crença nesse sentido de razão humana que levou Salinas a escrever no início de seu livro: “Revalorizar o homem significa antes de tudo encará-lo como devendo tornar-se sujeito e dono de seu próprio destino; é esperar que cada homem, em princípio, pense por conta própria”.

O SEGREDO DA IDÉIA DE EDUCAÇÃO

Segundo Kant, na idéia de educação “esconde-se o grande segredo de perfeição da natureza humana”. Talvez ninguém tenha entendido melhor a educação do que Kant, porque detectou o seu segredo. Este segredo, não mencionado aí textualmente, é a idéia de autonomia humana. Podemos dizer que esta idéia é capaz de integrar os diversos momentos da educação que ele detalhou: a disciplina, a cultura, a civilização e a moralidade, fundando-os neste último momento. Porque é pela moralidade que o homem pode conceber-se como fim para si próprio, capaz de pela razão dar um sentido a sua própria vida.

Quero chamar a atenção para o aspecto de universalidade e de senso crítico contido no termo “idéia”, para mostrar também que Kant pensou a educação com maior senso de realidade do que Rousseau, que inspirou fortemente sua teoria. Kant deu extraordinária importância à vinculação entre razão e experimento educacional. Além disso, não achou sua concepção menos correte ante os obstáculos, que de modo algum impedem a sua realização. As crianças devem desde o início aprender, para além de amar os outros, a desenvolver disposições cosmopolitas. Ou seja, o interesse que elas desenvolvem para consigo e para com aqueles em cuja companhia cresceram tem de incluir um interesse pelo Bem da humanidade. “Elas devem alegrar-se com o sumo bem do mundo, ainda que ele não inclua nenhuma vantagem à sua pátria ou ganho próprio”. Ao senso de interesse pelo bem da humanidade vincula-se o despertar de um senso crítico, no sentido teórico de conhecimento social e no sentido prático de agir em favor dos que são vítimas das contingências da sociedade. “Deve-se mostrar ao adolescente que a desigualdade dos homens é uma instituição que surgiu da busca de vantagens de um homem sobre outro. A consciência da igualdade dos homens, aolado da desigualdade civil, pode ser-lhe ensina-da pouco a pouco”. Que esta idéia de educação, portanto, não é utópica no sentido pejorativo do termo, não impede que seja classificada de utópica em seu sentido positivo: que ela nos ensina a medir-nos, não em relação a outros homens, despertando com isso sentimentos de inferioridade ou superioridade, mas em relação a um parâmetro absoluto, como são os conceitos da razão, funcionando como arquétipos ou originais, despertando sentimentos como a humildade, que “nada mais é do que uma comparação de seu valor com a perfeição moral”.

A plausibilidade deste ponto de partida depende da justificabilidade do termo “idéia”, na concepção da educação como idéia. A idéia é a representação específica de um projeto de razão. Enquanto o entendimento produz categorias com as quais compreende a realidade dada, a razão concebe a prática inexistente, mas que pode e deve existir, através de idéias.Uma idéia contém a representação de uma perfeição prática. “Uma idéia não é senão o conceito de uma perfeição que ainda não se encontra na experiência”. Que ela ainda não se encontre nesta significa que ela ainda pode vir a existir na mesma, desde que seja concebida corretamente, isto é, de acordo com as faculdades humanas. Neste sentido a idéia é praticamente verdadeira. As ações ou regras que aseguirem poderão ou, segundo o caso, deverão passar a existir. Os exemplos de Kant são os da idéia de uma república regida segundo regras de justiça e aidéia de uma educação como desenvolvimento de todas as disposições naturais do homem. Podemos entender o que subjaz a essa concepção, de um desenvolvimento dessas disposições, com base numa interpretação que Kant fez do princípio supremo da ética estóica: “Vive em conformidade com a natureza!” Viver em conformidade com a natureza significa; não viver de acordo com os instintos da natureza, mas de acordo com a idéia que a funda. Viver de acordo com uma idéia significa conceber racionalmente esse fundamento e adequar sua vida a essa representação não dada da razão. Pensar uma idéia como fundamento da natureza, como as disposições naturais que a educação deve desenvolver, significa também perguntar pela sua verdade: em que medida a natureza corresponde a essa idéia, isto é, pode desenvolver-se em sua direção?

A forma de a natureza realizar-se no homem é a razão. Em decorrência disso cabe à educação a tarefa essencial do desenvolvimento da razão, a partir da qual o homem pode realizar-se autonomamente. Ao homem não bastam os instintos, graças aos quais os animais realizam-se espontaneamente segundo leis da natureza. Os animais forma cuidados por uma razão estranha a eles. “Mas o homem necessita uma razão própria. Ele não tem nenhum instinto e tem que fazer ele mesmo o plano de sua conduta”. Ou seja, para que o homem alcance seu próprio destino, necessita de um conceito desse destino, isto é, daquilo que bom para ele e a partir de si mesmo. O modo de aeducação cooperar com esta conquista da capacidade de autodeterminação da própria vida consiste em submeter a natureza humana a regras, pelas quais ela vaise cultivando, isto é, alargando suas inclinações; vai se disciplinando, isto é, impedindo que ele proceda de maneira bárbara e, enfim, moralizando-o, isto é, buscando fins que possam contar com o interesse dos demais. Este submetimento, inicialmente exterior, da natureza humana a regras signi-fica que uma geração educa a seguinte. Para que ela, no entanto, tenha êxito e não se torne heterônoma, tem de exercer-se com uma consciência esclarecida, no sentido deque lhe cabe ensinar o aluno a aprender a pensar, o que tem a ver com uma forma de proceder segundo princípios da razão, dosquaisbrotam todas as ações, que são originalmente determinações racionais de nossa vontade.Pertence ao conceito de ação asua vinculação com um pensamento próprio, pelo qual a pessoa concebe de uma forma original o que quer fazer, sem imposição externa de sua forma de vida.

A educação para a capacidade de pensar é a fórmula pela qual se compreende a base de uma educação para a autonomia, e é a razão pela qual a questão do esclarecimento está presente em todas as obras da filosofia crítica de Kant. O esclarecimento, como capacida-de de servir-se de sua razão sem adireçaõ deum outro, opõe-se ao adestramento, cujo termo alemão segundo Kant provém do inglês to dress (vestir). O adestramento envolve, se não um nível animal de desenvolvimento, uma simples fachada de educação. Pois “com o adestramento ainda não se conseguiu nada; trata-se sobretudo de que as crianças aprendam a pensar. Este culmina em princípios, dos quais todas as ações brotam”. A in-sistência neste ponto deve-se a que o esclarecimento como forma de pensar autônomo tem um significado realmente muito maior do que aparenta, na medida em que a capacidade de pensar torna-se princípio da prática, já que a prática brota de idéias como projetos racionais de vida humana.

A tarefa da educação comensura-se com a vida humana, como parte da ação pela qual o homem enfrenta os obstáculos jamais superáveis, hoje ainda mais desafiadores, contra o seu próprio vir-a-ser humano. “O homem só pode tornar-se homem pela educação”. Assim sendo, pergunta-se o próprio Kant: “Até quando deve durar a educação?” E ele responde: “Até o o momento em que a própria natureza determinou que o homem mesmo a conduza.” Diante disso, poderíamos dizer que a educação tem que ter a percepção dos seus limites, que são os limites domomento em que alguém se converte de objeto em sujeito da educação. Al lidar com seres conscientes de sua liberdade, ela, no mínimo, tem de mudar seus métodos, de transformar o ensino numa paulatina participação do aluno na determinação do processo em que ele se encontra envolvido. Mas como na sociedade tudo tende a conspirar para manter os homens na menoridade, o último estágio da educação, que deveríamos ter sempre diante dos olhos, econtra-se sempre muito distante. Se aeducação ficar apenas nos seus estágios prévios da disciplina, da cultura e da civilização, sem se preocupar em ir além deles, buscando criar sujeitos que se autode-terminem, ela se nega a si própria. Sob este aspecto, Kant em certos momentos foi muito pessimista, como ao escrever: “Vivemos no momento do disciplinamento, da cultura e da civilização, mas nem de longe ainda no momento da moralização. Na situação atual dos homens podemos dizer que a felicidade dos Estados cresce com a miséria dos homens”. O perigo de uma educação que não dá o último passo é que ela se torne uma educação autoritária, para o adestramento, para a adaptação e para a dominação, naquele sentido desvirtuado de uma razão tecnocrática. Mas mesmo que essa educação para a autonomia não fosse praticada, isto não a invalidaria como idéia correta de educação, porque a razão não se caracteriza pela reprodução do que é, e sim, pela produção do que ela concebe como devendo-ser, sobre a base de princípios de liberdade, justição e desenvolvimento das capacidades humanas. O que deve-ser guia-se por aquilo que os homens de um ponto de vista prático-objetivo querem como o melhor para si, sem cuja liberdade e vontade eles nada são.

A razão, como opensamento, não é algo abstrato: ela é prática e ativa, lutando sob a forma da virtude contra os obstáculos que enfrenta para estabelecer-se. O homem não conquistaria sua racionalidade sem essa luta, da qual a educação faz parte.O homem não é um ser moral por natureza. “Ele torna-se um ser moral quando pelasua razão eleva-se aos conceitos de dever e de lei”. Não se trata de conceitos estranhos, como o de uma lei que o coagisse externamente. Isso podeocorrer nas fases preliminares da educação, em que o aluno é tutorado. Ao nvel de uma educação esclarecida, o homem segue leis que ele mesmo por sua razão se dá, ou às quais pode dar seu livre assentimento. Se a educação preparar o homem para a sua autonomia, todas as heteronomias que ele en-frentar num mundo que tenta subjugá-lo e mantê-lo em sua menoridade, não serão obs-táculos intransponveis, contanto que aeducação não o ensine a resignar-se perante elas e não o converta em instrumento para fins estranhos.

SOBRE O NEOLIBERALISMO E A DENGUE

A epidemia de dengue que assola o Brasil mostra, hoje, em maio de 2008, uma mortalidade superior à do período de Fernando Henrique Cardoso, que se encerrou em 2002. Àquela época o bravateiro e então eterno candidato a presidente – Lula da Silva – aproveitava a infelicidade popular para imputar ao ministro da Saúde (José Serra, atual governador paulista), a culpa pela doença. Os profissionais da mentira simplesmente diziam que dengue e outras moléstias eram derivadas da “perversa política neoliberal de FHC e do FMI”. À peculiar torpeza de raciocínio que sempre marcou o lulismo e suas linhas auxiliares junta-se, agora, o cinismo dos que não querem assumir as responsabilidades pelos próprios atos e omissões. Relembre-se que, quando alguém do PT ou do PC do B (principalmente este), abria a boca, de cada três palavras proferidas, uma era o fatídico vocábulo “neoliberalismo”. Alguém, nos dias que correm, ouve qualquer referência à “política neoliberal” por parte deles? Só por curiosidade, quais são as atuais imprecações desta turma de fâmulos, tão recheadas de críticas passadas ao neoliberalismo? Como o discurso da “herança maldita” de FHC já não cola mais (apesar de eventualmente aparecer aqui e ali), o lulismo passou a cultivar o “amor aos pobres” numa incrível despolitização, cuja manifestação mais evidente é a recente aliança de Pimentel e Aécio para tentar eleger o prefeito de Belo Horizonte. De fato, Pimentel e Aécio, como se fossem mandarins iluminados, já decidiram o que é melhor para os cidadãos da capital mineira. Escolheram um obscuro empresário aposentado com cara de Chuck (o boneco assassino), para ser o próximo prefeito belorizontino. Dispensaram-nos, assim, do trabalho ou de qualquer esforço no sentido de escolher o dirigente da cidade. Eles já escolheram, tal qual o faziam os generais de outrora, no período militar, quem iria nos governar. Só nos cabe dizer: “sim, bwana! Painho mandou, nós obedecemos! Perfeitamente, meu sinhôzinho!” E da mesma forma que os generais, quanto mais medíocre e mais sem luz própria for o escolhido, melhor. Os generais escolheram, é bom não esquecer, gente como Collor e Maluf, somente para ficar em dois exemplos notórios. Não é que o povo também não tenha votado neles em outros momentos, mas sua escolha pode sofrer alterações e, além de tudo, a soberania popular é inquestionável (até quando o povo opta por Barrabás, como aconteceu em priscas eras na primeira eleição direta da história,, quando o Justo foi preterido pelo bandido).
Para fins de informação geral, é bom saber que o cerne do ideário neoliberal tão malhado em outras épocas (o famoso “Consenso de Washington”), é o ajuste fiscal macro-econômico, com o objetivo de garantir o pagamento da dívida pública que alimenta os gigantescos ganhos dos banqueiros. A forma concreta de operar este ajuste se faz com a elevação do chamado “superavit primário”. Entenda-se este superavit como uma espécie de “poupança” para pagar os juros devidos pelo governo, ou seja, a parcela dos tributos arrecadados, ou do ganho das estatais, que irá encher o bolso dos banqueiros. Para se ter uma idéia do montante deste superavit, autoridades governamentais anunciam sua elevação para o equivalente a 5% do PIB, numa sangria inimaginável dos recursos do Povo brasileiro para abarrotar os cofres da banca. Não por acaso, o apoio político que o atual governo apresenta está ancorado entre os magnatas das finanças nacionais e internacionais. Lula e seus asseclas alardeiam ter pago a dívida do governo com o FMI. Contam isto como se fosse uma grande vantagem. A verdade, no entanto, é o contrário do que dizem. A dívida com o FMI, e outros, era uma dívida de longo prazo, a juros baixíssimos de 3% a 4% ao ano. Trocaram esta dívida externa, que seria extremamente vantajosa para o País (ainda mais com a desvalorização internacional do dólar), por uma dívida interna de centenas e centenas de bilhões de reais (que já ultrapassou em muito a caso do TRILHÃO de reais), e sobre a qual se pagam juros reais de quase 10% ao ano. Os banqueiros evidentemente agradeceram a generosidade. Passaram a, simplesmente, aplicar seus capitais em títulos do governo brasileiro e, assim, ganham o dobro do que ganhavam antes com empréstimos oficiais. E a cada entrada de mais dólares, o governo é obrigado a esterilizá-los pela emissão de mais e mais títulos da dívida pública (com o objetivo de evitar a subida da inflação). A internalização da antiga dívida externa obriga o governo a ampliar, crescentemente, a carga tributária para poder dar conta das obrigações financeiras contraídas pelo Banco Central. É um gigantesco processo de extração e acumulação de capital nas mãos dos banqueiros, em aliança com a “nova classe” de ex-sindicalistas gestores de fundos de pensão e outros negócios financeiros. Não satisfeitos com os ganhos em alta escala (com os títulos do governo), este bloco de poder (financistas nacionais e internacionais mais os sindicalistas travestidos de “banqueiros anarquistas”), passaram a operar com outra modalidade de expoliação – o crédito consignado – atingindo agora pequenos mutuários, aposentados e pensionistas. Quer dizer, além do elefante que é o Estado, implementaram um vasto processo de extração de sangue de pulgas. São necessárias milhões destas para encher um copo de sangue, com certeza. É um vampirismo na mais pura acepção do termo pois suga o sangue e a vitalidade dos mais débeis e mais fracos.
Paralelamente ao ajuste fiscal, o ideário neoliberal preconiza outras medidas (que foram adotadas, aliás, desde o governo Collor), como a abertura comercial para o exterior, a privatização das empresas estatais e a implantação de “políticas compensatórias” (traduzidas em ações como as famosas bolsas-esmolas), estas para amenizar os efeitos daquelas restrições fiscais e outras. De uma certa forma, Lula conseguiu tornar real o projeto político de Collor (a aliança entre os “descamisados” e as elites), incluindo agora o vasto aparelho sindical e sua miríade de organizações não governamentais, todos vivendo parasitariamente da inesgotável cornucópia de onde jorram os recursos públicos. Um marciano que, por acaso, observasse os acontecimentos no Brasil se espantaria com a vitalidade do processo de produção capitalista. É uma façanha notável, com efeito, fazer funcionar uma estrutura produtiva com tantos gigolôs mordendo uma parte do que foi produzido, por anos e anos sem fim. A sociedade brasileira é algo digno de merecer um estudo, mais antropológico que econômico, para entender o milagre de sua sobrevivência no tempo. Como explicar uma sociedade onde uma minoria trabalha, investe e produz para alimentar um exército parasitário de reserva incalculável, composto de banqueiros, burocratas, aparelho repressivo e judiciário, bem como políticos, ONG’s, sindicatos e toda uma vasta gama de comensais improdutivos devotados a um consumo cada vez mais desbragado?
Voltando à questão inicial sobre a presente epidemia de dengue, os homens de Lula querem atribuir a responsabilidade por sua eclosão ao próprio povo brasileiro. Ou, como declarou uma autoridade sanitária a respeito- o Dr. Temporão: “A sociedade como um todo falhou, pois não avaliou a possibilidade concreta do que poderia acontecer. Todas as instâncias do Sistema Único de Saúde negligenciaram o problema”. Chega-se ao requinte de dizer que a epidemia em causa é fruto da ampliação do consumo entre os pobres. Estes estariam produzindo mais lixo e viajando mais pelo mundo afora, possibilitando com isto a ampliação das oportunidades de contaminação das pessoas. O Conselheiro Acácio diria que o mal de Alzheimer se deve ao incremento do número de velhos. Maior número de idosos implicaria em maior número de dementes senis, claro. Portanto, para impedir isto bastaria não deixar o povo envelhecer, matando-o antes.
Quer dizer, os bilhões e bilhões de reais gastos anualmente na gigantesca estrutura destinada a cuidar das doenças da população – pois da Saúde é que não cuidam – não tem nada a ver com o problema. Luis Inácio, o que nunca sabe de nada, nunca viu nada e nunca se responsabiliza por nada, parece ter introduzido na vida nacional uma nova pauta. Se a população está doente, a culpa é dela. O Ministério da Doença (este verdadeiro cartório) tem como objetivo real criar oportunidades de negócios para os amigos e associados e, não, para ficar aí se preocupando com probleminhas do cotidiano das pessoas comuns. Pois não há aqueles que vivem do negócio da morte - funerárias, crematórios, cemitérios etc.? Porém, antes da despesa final do cliente (quando ele entrega a alma ao Criador), há que se extrair algum suco deste osso, e é para isto que serve a estrutura cartorial médica. Oh! Temporão! Oh! Costumes! Temos, hoje, um ministro da doença (ele diz que é da saúde), inepto e ressentido cujo único objetivo é fazer um acerto de contas com o prefeito do Rio de Janeiro, que o demitiu anos atrás por incompetência. Em revide à justa demissão sofrida, tenta jogar nas costas da prefeitura carioca os custos de uma política de saúde da qual ele e seus amigos são os grandes culpados, os grandes responsáveis. A ausência de uma oposição de verdade impede que a população perceba o buraco em que está enfiada e o logro a que está submetida. A única força política partidária que se posiciona como oposição é o DEM, mesmo assim com severas restrições. Os tucanos, estes falsos oposicionistas sempre de salto alto, no fundo, no fundo, não passam de petistas de fraque e punhos de renda. Ou o contrário, também se pode dizer: os petistas não passam de tucanos de macacão (para tomar emprestada a célebre comparação feita por Brizola entre o PT e a UDN de triste memória). Qual a diferença, por exemplo, entre Artur Virgílio (líder do PSDB no Senado), e a pavorosa Ideli Salvati (líder do PT) na mesma Casa? Talvez o ilustre senador amazonense seja mais delicado de trato que aquela horrenda senhora. Ambos são face da mesma moeda, versões contemporâneas do médico e do monstro. Um eventual cruzamento entre eles – num deliberado incesto de irmãos de fé – produziria o ser monstruoso que o futuro aguarda – um petecano de carne e osso.

A sucessão em Belo Horizonte: a novela continua

Pimentel e Aécio insistem. Querem por que querem recriar nos trópicos antiga tradição chinesa – a do mandarinato. Isto para não dizer que sua referência está mais próxima no tempo, vale dizer, o período negro do autoritarismo militar de triste memória. Pimentel e Aécio pretendem dispensar o povo da escolha do prefeito da capital mineira, tal como o fizeram os generais de antanho. Escolheram uma espécie de poste de rua, alguém sem luz própria e sem qualquer experiência eleitoral, para ser ungido como dirigente máximo da capitania belorizontina. Pretendem fazer uma experiência política passível de ser repetida mais à frente (quem sabe com um outro poste, agora federal, uma Dilma, por exemplo?). É aquela história: se der certo em Belo Horizonte, pode dar certo no Brasil. Conceitos como cidadania, fidelidade política e partidária, respeito às minorias etc., são jogados às traças pela atuação ousada do governador e do prefeito. Tiram do bolso do colete um nome de ocasião (para substituir o verdadeiramente preferido que era Walfrido dos Mares Guia, colocado fora de combate pelas próprias estripulias com o mensalão), e esperam a renúncia dos eleitores de Belo Horizonte ao seu direito de escolher uma liderança para a cidade.
Pimentel e Aécio subestimam os eleitores. Em 1996, o candidato situacionista à sucessão do então prefeito Patrus Ananias era o petista Virgílio Guimarães. E o candidato do Palácio da Liberdade era o tucano Amilcar Martins. Nenhum dos dois saiu vitorioso. Correndo por fora, ganhou a eleição daquele ano o Dr. Célio de Castro. É verdade que o Dr. BH, posteriormente, traiu seu eleitorado ao aderir ao esquema político do PT, mas isto é outra história. Pimentel, aliás, já convenceu à companheirada incrustrada na fabulosa máquina administrativa da Prefeitura que nada vai mudar para eles, com um cabeça de chapa vinculado a outro partido que não o PT. Numa eventual vitória do seu candidato – um tal de Márcio Lacerda - eles o engolem e, depois, vão digerindo aos poucos, como faz uma sucuri preguiçosa com sua presa, repetindo o que fizeram com o Dr. Célio. Apesar do esforço em inviabilizar alternativas para os eleitores da capital, Pimentel e Aécio podem ser surpreendidos pela rebeldia e senso de autonomia que marcam os mineiros.

Escolas feias, escolas boas? (Cláudio Moura Castro)

"Ao subir as escadas da escola primária, cresceu nossa surpresa. Que mensagem os funcionários
do Ministério da Educação estavam tentando nos passar? Por que diabos escolheram uma escola
tão mal-tratada para ser visitada? O edifício é de estilo “moderno” e lembra a arquitetura dos dos anos sessenta. Mas se foi construído de forma lambona, a manutenção foi pior ainda. Melhor
dizendo, nunca ocorreu. Os corredores estão imundos, as salas de aula quase em ruinas e o escritório do diretor em mau estado. Nem os professores e nem o diretor tinham um aspecto bem cuidado ou estavam bem vestidos. A escola secundária reflete um passado mais magestoso. Tinha sido uma escola de freiras, servindo à aristocracia local. A construção é espaçosa, os tetos são altos e, realmente, o prédio oferece tudo que uma escola séria deveria ter. Exceto manutenção. O chão perdeu todos os vestígios de cera. As carteiras e cadeiras estão em um estado lamentável, quebradas, arranhadas e implorando reparos. As janelas das salas de aula há muito tempo não existem, quando chove, também chove dentro das salas de aula. Os laboratórios realmente existem, para nossa surpresa. O laboratório de física é uma coleção de instrumentos da Polônia, Checoslováquia, Hungria, Rússia e Espanha. Estão operacionais, mas não causam muito entusiasmo. A biblioteca exibe, na sua maioria, livros velhos, alguns muito velhos. Têm também uma inesperada coleção de livros de literatura clássica brasileira, mas a da Rússia é maior ainda. De livros novos, somente algumas publicações da UNESCO. No geral, as escolas não estavam particularmente limpas, estão duramente maltratadas e não vêm recebendo nenhuma manutenção há muito tempo. Estes são os últimos lugares onde podíamos esperar ver uma boa educação. Faz sentido, má manutenção anda lado a lado com má instrução.

Como uma educação séria pode acontecer nesses lugares tão desleixados? Entretanto, a dedução acima está frontalmente errada. Estas são as escola cubanas que obtiveram pontuações muito acima das outras de todos os países da América Latina, na pesquisa da OREAL/UNESCO em dez países.2 Realmente, enquanto Brasil, Argentina e Chile empataram em segundo lugar, Cuba foi o país vencedor, por uma sólida margem. Em outras palavras, gostemos ou não, a educação de Cuba é a melhor da América Latina.

As duas escolas foram selecionadas, de última hora, para a nossa visita, porque eram as mais perto de onde nós estávamos na hora do almoço. Tudo indica serem amostras representativas das escolas cubanas. De acordo com os próprios professores, nem melhores, nem piores. Como é que os cubanos conseguem ter a melhor educação latino-americana? Nossa visita indicou que não há segredos, mas a simples aplicação de bom senso e, sobretudo, muita dedicação.

A Escola Primária (1a. à 6a. série)

Mais ou menos a metade de aproximadamente um milhão de crianças com até cinco anos de idade freqüenta algum tipo de pré-escola. Trata-se de uma taxa muito alta, sob qualquer ponto de vista. Segundo os professores entrevistados, as pré-escolas enfatizam sobretudo o brincar. No
entanto, os alunos aprendem também o alfabeto. Alguns aprendem a ler, sem pressões ou a presença de um currículo para ser seguido rigidamente. A escola primária tem 5 ou 6 horas de aula todos os dias. Quando incluimos os esportes, a presença na escola chega perto das 8 horas, em ano escolar que dura aproximadamente 200 dias. Este é o segredo número um da educação cubana: muitas horas na escola. Aqui está em vigência a teoria simples de que quanto mais se estuda, mais se aprende. Ao que parece, o total de horas escolares por dia é muito maior que em qualquer outro país da América Latina.

Há 20 ou 30 alunos por turma. Este é o padrão para as escolas ocidentais (contrastado com os 40
alunos por turma da Coréia e Japão). A escola visitada perde não mais que 1% de seus alunos nos primeiros seis anos. A evasão é residual e tem a ver com a mudança dos pais para outro lugar. Reprovações e repetência de ano simplesmente não acontecem (as estatísticas nacionais mostram proporções de 1.9%, 2,8% e 1.8% para as escolas primárias, médias e secundárias, respectivamente). No final do 4o ano, há um teste que todos os alunos tem que passar. Pelo que os professores dizem, todos que apresentam resultados normais em testes de QI não tem nenhuma razão para falhar. Se o interesse dos alunos está diminuindo (ou se são preguiçosos, uma expressão que os pedagogos não gostam muito), os professores procurarão alguma coisa que lhes interessem. As aulas estão sintonizadas com as necessidades individuais dos alunos. Mas além disso, os professores alegam que há uma forte pressão social para fazer as coisas bem feitas na escola, já que isso é o orgulho nacional, uma das áreas em que Cuba tem se apresentado melhor. De fato, através de conversas aqui e acolá, dá para acreditar na força da pressão social por educação em Cuba.

Ao terminar o primário, os alunos são automaticamente matriculado na escola secundaria mais próxima. É dado por certo que todos os alunos passarão para a escola secundária. Tentamos sondar os professores e os diretores sobre as modas pedagógicas. Que tal Vigotsky, perguntamos, para ver a que grau o grande guru da América Latina havia alcançado a ilha? De fato, havia desembarcado. Mas os professores não estavam cativados ou hipnotizados por ele, no mesmo paroxismo observado no território continental. Tais modas pedagógicas não haviam eletrizado os professores com que conversamos. Entenderam Vigotsky dizer aos professores que tentem fazer os alunos descobrir o mundo, que o explorem, que tentem encontrar suas próprias soluções para os problemas. Mas não virou religião. Os professores indicaram que a “leitura fluente” é o maior objetivo nos anos iniciais. Querem assegurar que as crianças possam dominar essa habilidade que é a mais central da educação. Nada a discordar.

A Escola Média (7a. à 9a. série)

A escola média é organizada com um único formato, com todos os alunos estudando as mesmas onze matérias. Esse número excessivo de disciplinas é claramente antiquado, já que a nova tendência mundial é oferecer menos disciplinas com mais profundidade. Esta tendência parece ser levada em conta no novo programa experimental que está sendo experimentado em 280 escolas médias cubanas. Nessas escolas, Espanhol, Matemática e História recebem muito mais atenção. As disciplinas restantes se tornam “subordinadas” às três. Pelo que entendemos, irão apoiar as três principais disciplinas, por via de uma cooperação interdisciplinar. Foi muito instrutivo ver como as aulas de ciências são ministradas. Os alunos tem três horas de física por semana e boa parte desse tempo é gasto no laboratório. Os alunos fazem experiências, utilizando equipamentos modestos. Por exemplo, aprendem a Lei de Ohm conectando uma fonte de força a um amperímetro e uma lâmpada. As medidas dos alunos devem confirmar o que a fórmula matemática teria previsto.

Todos os alunos têm duas horas de informática por semana. A terrível pobreza que se manifesta no mau estado de reparação dos edifícios mostra sua cara no laboratório de informática. Há meia dúzia de computadores. Quatro são MSX, uma tentativa falida da Microsoft para criar um sistema operacional para computadores escolares ou caseiros. Seu fracasso e abandono aconteceu em meados dos anos oitenta. Os computadores que vimos são programados por gravadores de fita e usam televisores velhos como monitores. Os outros dois computadores são os primeiras modelos MS-DOS. Não há impressoras operacionais. Os alunos aprendem a trabalhar no DOS e no WordStar. Não há nenhum esforço para ensinar a usar os dez dedos no teclado. Na realidade, os rapazes acham que datilografia é uma atividade feminina. No geral, os esforços com a educação informática são plenamente frustrados pelas deficiências de hardware.

Foi curioso ver o termo “aprendizagem frontal” sendo usado. Entendo que foi E. Schiefelbein quem o fez popular. E o termo foi igualmente usado em um tom crítico. O professor de física afirmou que alternava aprendizado frontal com experimentos de laboratório. Espera-se que todos os alunos tomem parte na “educação para o trabalho”. Isso soa como uma relíquia da influência soviética, ou talvez, uma relíquia ainda mais velha dos “trabalhos manuais” da educação ocidental. Todos os alunos, homens e mulheres, cursam um ano de desenho. No ano seguinte, há um pouco de talha em madeira, usando os modelos desenhados no primeiro ano. Este curso é também para ambos os sexos. No terceiro ano, os garotos vão trabalhar com madeira e as moças para a costura. Na realidade, as escolas russas de hoje já avançaram muito mais, tendo uma variedade muito maior de atividades e menos delimitação de gênero nas opções.
O dia escolar é ainda mais longo que no primário. Os alunos chegam na escola as 7:30, almoçam entre 12:30 e 2:00, e saem da escola as 5:30 da tarde. No geral, oito horas e meia na escola, dez meses por ano. As tardes são menos acadêmicas, com esportes, visitas ou outras atividades mais leves. Os estudantes devem passar mais ou menos uma hora adicional em casa fazendo pesquisas e projetos especiais. Isto chega perto das dez horas diárias de educação, durante um longo ano escolar.

A nota média dos alunos no final do 9o ano tem um papel forte na determinação do tipo de educação secundaria que os alunos cursarão. Notas altas significam um acesso mais fácil às carreiras pré universitárias, as mais desejáveis para pais ambiciosos. Aqueles que têm notas mais baixas serão matriculados em algum dos vários cursos técnicos, uma coisa que nem todos os pais gostam, mas parece que não lhes resta muito a fazer.

Escolas como Instituições Totais

Os cubanos seguem a tradição russa de fazer das escolas instituições totais. As escolas exercem muitas funções, incluindo educação, saúde e lazer. A educação cívica recebe muita atenção. É curioso notar que o “anti-imperialismo “ é listado como um dos valores cívicos a ser desenvolvido
pelas escolas. Há um médico e uma enfermeira responsáveis pela escola. Os alunos têm a sua saúde geral checada cada semestre e, cada semana, escovam seus dentes com flúor. Também nessa época verificam se têm piolho. Altura e peso são periodicamente medidos, para assegurar que os alunos estão bem nutridos e saudáveis. As vacinações são igualmente feitas na escola. O almoço oferecido pela escola parece ser objeto de muita preocupação, para assegurar que o menu esteja nutritivamente balanceado. Usa-se muito os derivados de soja, para equilibrar o conteúdo de proteína. A escola recebe comida do governo e a prepara de acordo com um menu semanal. A presença de leite e arroz é cuidadosamente balanceada para assegurar uma nutrição apropriada. Obviamente, o almoço é grátis.

Cada ano os alunos recebem um conjunto grátis de livros que devem ser retornados no final das aulas. Os professores fazem uma estatística aproximada de quatro anos de vida útil para os livros. No principio, os livros vinham da Rússia. Atualmente, Espanha e México são os principais fornecedores. É interessante contrastar os altos gastos na compra de livros, com extremo estado de deterioração em que se encontram os prédios e equipamentos. Em outros países, a maioria das administrações escolares presta mais atenção aos edifícios que aos livros. No começo das férias, os pais são convocados para uma reunião com os professores. A presença dos pais é considerada importante para assegurar que os alunos não faltem às aulas. Qualquer estudante que falte mais que dois dias provocará uma visita sua a casa. Os professores alegam que as relações com os pais são fáceis e cooperativas. Em outras palavras, o medo comum de que os pais se choquem com as doutrinas e orientações pedagógicas é negado por esses professores e diretores. Todos os dias, os primeiros dez minutos de aula são dedicados ao hino nacional, moral e cívica, diálogos e assuntos organizacionais. Os pais são convidados a participar.

Em um claro ato de fidelidade ao modelo escolar russo, as atividades do Programa Pioneiro ainda
podem ser vistas nos quadros de aviso. Isso indica que o programa sobreviveu à saída precipitada da assistência técnica russa, depois da desintegração da União Soviética. Seguindo a mesma tradição russa, os alunos passam um mês em acampamentos, colhendo laranjas ou trabalhando nas plantações de cana de açúcar ou tabaco (a participação na colheita da cana e tabaco não funcionou, devido às exigências de destrezas não possuídas pelos alunos). Os professores alegam que os alunos amam o acampamento, de resto, mais do que eles, já que se tornam babás e mães de trinta alunos durante um mês. Igualmente remanescente da influencia soviética são os mutirões de trabalho para limpar as escolas durante as férias ou consertar os seus móveis. Tudo isso vai muito na linha dos objetivos Marxistas-Leninistas de criar um novo ser humano e de combinar o trabalho físico com o intelectual. Minha própria observação é que na
Rússia os resultados não são muito impressionantes. Como um comentário à margem, lembrei-me dos meus dias de Brasil (no início dos anos oitenta) quando estava envolvido na política da merenda escolar e testemunhei a forte oposição da esquerda à todas as tentativas de usar alimentos enriquecidos e preocupar-se com nutrição. A principal razão é que a comida enriquecida era produzida por indústrias privadas, enquanto a comida natural podia ser comprada de pequenos produtores. O abandono da “vaca mecânica”, uma máquina para a preparação do leite de soja, foi comemorado pela esquerda como uma grande vitoria. A “vaca mecânica” foi morta pelo Presidente Figueiredo que estava inaugurando uma nova instalação e provou o leite de soja. Parece que a mistura não estava ainda pronta e Figueiredo fez uma careta à frente dos jornalistas presentes e da televisão. Todavia, quando Fidel Castro visitou Brasil um pouco depois, adorou a “vaca mecânica” e quis importar algumas para Cuba, criando um certo embaraço para a esquerda. Como reconciliar o descaso pelas refeições nutritivamente balanceadas e alimentos enriquecidos quando “El Comandante” os estava elogiando? Como ficavam todas as comemorações pelo sucateamento das “vacas mecânicas”, se Fidel queria levar de volta para Cuba as que soube estar abandonadas? Os alunos ganham larga experiência no trabalho manual, mas não necessariamente o respeitam, gostam dele, ou vêm uma clara conecção com o trabalho intelectual. Será que Cuba consegue melhores resultados?

Os Professores

Todos os professores tem um diploma de educação superior, obtido após cinco anos em uma instituição especializada na preparação de professores. Este alto nível de escolaridade contrasta fortemente com a maioria dos países Latino Americanos. No regime de trabalho do professor, é de se notar também algumas diferenças notáveis com relação às escolas Latino Americanas. Os professores cubanos são contratados por 40 a 44 horas por semana e espera-se que ensinem de 16 a 20. São reservadas, portanto, 20 horas para preparar as aulas e interagir com os alunos. As salas de professores estão disponíveis para estas atividades extra-classe. Espera-se que, de fato, os professores permaneçam as 40 horas na escola. E o que é mais importante para a qualidade do ensino, boa parte da preparação das aulas e materiais pedagógicos em regime feita em colegiado. Os professores discutem e debatem seu trabalho entre si, bem como suas estratégias e seus problemas.

Tendo tanto tempo a sua disposição, os professores têm excelentes possibilidades de aumentar o seu nível de educação. De fato, é permitido que dediquem um dia por semana para o seu aperfeiçoamento profissional. Na escola secundária visitada, todos os 59 professores tinham feito cursos de pós-graduação (embora nenhum tenha terminado o mestrado). Além da possibilidade de alocar parte das 40 horas para o estudo, os cursos de pós-graduação conduzem a um adicional de salários, criando um grande incentivo para continuar os estudos. Os salários dos professores são sempre uma dimensão crítica para explicar o êxito ou fracasso das escolas. Pelos padrões internacionais, os professores cubanos recebem salários miseráveis.

Eles começam com 235 Pesos, para professores primários, e alcançam um máximo de 600 para aqueles que se tornam diretores. Convertendo em dólar, o nível mais baixo corresponde a 10 dólares por mês. Entretanto essa conversão monetária tem que ser vista com muito cuidado, já que Cuba tem uma economia monetária dupla. Os professores, como a maioria das outras pessoas, permanecem no antigo sistema de economia soviética. Pagam de um a três dólares pelo aluguel, têm educação e seguro de saúde grátis. A comida é comprada através de uma caderneta que especifica as quotas permitidas para cada alimento. Em conversas informais com cubanos, o maior problema é a comida, já as quotas são realmente parcas e não há muita variedade. Todos concordam que aqueles cubanos vivendo na economia do Peso – a maioria - têm uma vida espartana, mas têm o básico para sobreviver. De fato, são menos propensos a reclamar publicamente do que os russos ao final da era soviética. Mas inevitavelmente, o drama começa quando essa economia cruza com a economia do dólar, hoje totalmente legalizada. Um professor tem que trabalhar mais que dois dias para comprar uma Coca-Cola. Comprar um sorvete para um filho no fim de semana já é uma extravagãncia. Um almoço simples em um restaurante de turistas, ou uma corrida de taxi, custam o equivalente ao salário mensal de um professor. Como a economia do dólar fica cada vez maior, a coabitação dos dois sistemas se tornará crescentemente tensa e desconfortável, já que pessoas com menos escolaridade e menos talento recebem de vinte a trinta vezes mais que um professor ou um médico.

Mas a questão relevante aqui é que exceto para os que operam na economia do dólar, todos ganham quase o mesmo. Um engenheiro receberá mais ou menos 300 a 400 Pesos. Um médico de família recebe 430 Pesos. O que significa que os professores não estão em desvantagem, em comparação com outros profissionais, alguns até com mais diplomas. Quando adicionamos essa relativa igualdade com a importância dada á educação, é razoável pensar que a educação consegue atrair um boa parcela dos jovens talentosos que se formam nas escolas secundárias. Não é um aspecto trivial, até mesmo em países industrializados. Isto é talvez uma das mais críticas vantagens das escolas cubanas.

Outro fator crítico é que o pagamento do professor está de alguma forma relacionado com o desempenho dos seus alunos. Aqueles professores cujos alunos fracassam, obtendo notas abaixo das normas, arriscam-se a perder os seus suplementos de salário. Diretores e um comitê de professores examinam a performance dos alunos, medida nas provas (que são as mesmas para toda a escola) e concedem os complementos salariais aos professores cujos alunos se saem bem. Isto é pagamento por mérito, um dos mais persistentes desafios para qualquer sistema educacional. De uma visita rápida pode ser imprudente tirar tantas conclusões. Entretanto, há um fato claro: Cuba tem um sistema de pagamento por mérito, enquanto outros países discutem,
brigam e terminam atolados em infidáveis discussões.

Os professores das escolas primárias ficam com a mesma turma durante os quatro graus iniciais.
Nas duas séries seguintes, a turma passa para um segundo professor. Isto significa que os professores podem melhor conhecer seus alunos, podem adaptar sua instrução a cada um, e podem reagir às necessidades emocionais e intelectuais de cada um deles. Um bom professor investirá quatro anos no desenvolvimento de cada aluno, podendo, portanto, apreciar o progresso e lidar com os problemas encontrados. O lado o negativo é que um mau professor terá efeitos devastadores nos seus alunos. Mas outra vez, o lado bom é que qualquer que seja o impacto, ele está bem documentado e somente pode ser atribuído ao professor. Na mendida em que haja mais que um aluno prejudicado pelo desempenho deficiente de algum professor, isto se torna dolorosamente claro para todos. Portanto, trata-se de um sistema onde os professores realmente têm que prestar conta do seu desempenho. Não surpreende que uma alta dedicação por parte dos professores seja um dos pontos fortes do sistema cubano. A combinação da necessidade de prestar contas com o prestígio social da educação é uma fórmula poderosa. Feia mas boa! Que as escolas cubanas são boas, já sabíamos, através dos resultados dos estudos da UNESCO/OREALC.

A pergunta que restava é por que elas são boas. Uma rápida visita a duas escolas não é certamente uma credencial confiável para alguém discutir por que as escolas cubanas são boas. Mas por que não especular?

O primeiro choque foi a aparência física. As escolas são feias. Estas visitas demonstraram que escolas feias podem ser boas, talvez uma surpresa. Até aí, nada que ajude a entender. Mas claramente, estas escolas devem estar fazendo alguma coisa certo. Passemos a rever algumas das explicações mais razoáveis:

1. Quanto mais se estuda, mais se aprende. Os estudantes cubanos passam uma extraordinária quantidade de tempo na escola. Realmente, pouco tempo sobra para fazer qualquer outra coisa. Ademais, há muita pressão social para atingir esses objetivos. Educação é um componente central da sociedade cubana.

2. As escolas são capazes de individualizar a instrução para cada aluno. Os professores tem uma hora adicional na escola, para cada hora em sala de aula, podendo, portanto, dedicar-se mais aos seus alunos. Eles podem usar esse tempo um atendimento individualizado e ensinarndo a cada aluno o que quer que seja mas apropriado a cada um (com uma relação de 1 professor para cada 11 alunos em Cuba, o professor tem bastante tempo para cada aluno).

3. Os professores são bem recrutados e bem treinados. A educação tem um alto reconhecimento social e paga o mesmo que outras carreira superiores. Os professores não estão em desvantagem comparados com outros profissionais. Portanto, o recrutamento de professores pesca bons candidatos. Além disso, em uma sociedade com altos níveis de escolaridade, os professores são treinados por um longo período de tempo.

4. Prestação de contas por parte dos professores. Os alunos são avaliados e o professor tem que prestar contas do desempenho deles. O pagamento depende da competência de cada um para impedir um desempenho insuficiente dos seus alunos. Em outras palavras, como um economista diria, a estrutura de incentivos está correta. Quem se sai mal, paga seus pecados no salário do fim do mês.

5. A escola é uma instituição total. É muito central na vida dos alunos. Captura o tempo e a imaginação deles. E lida, igualmente, com todas as suas necessidades. Em contraste com essas dimensões altamente positivas, as escolas cubanas são bastante convencionais nos seus modelos de ensino. Oferecem um ensino sólido, mas não inovador. E, como mencionado, o fato das instalações serem particularmente inadequadas não parece fazerqualquer diferença, em um país onde é deplorável o estado geral de manutenção dos edifícios. Uma forte preocupação é saber se Cuba pode continuar gastando 10% do seu PIB na educação, considerando o pouco que ela parece ajudar em economia travada por razões outras.

Quais são as lições que poderiam servir para os outros países Latino-americanos?

1. Mais horas de presença na escola é certamente uma lição fácil de deduzir. As crianças latinoamericanas não passam um tempo suficiente na escola. Entretanto, manter professores tempo integral é caro, muito caro mesmo. Neste momento, seria impossível para qualquer pais latino americano praticamente dobrar o número horas contratadas com seus professores, embora quaisquer esforços para aumentar a jornada de trabalho provavelmente dariam resultados significativos.

2. Recrutando melhores professores é uma outra área onde Cuba se destaca e onde os outros países latino americanos poderiam se sair melhor. Há um número de possíveis estratégias para fazer isso. Mas nem é possível diminuir os salários de outras profissões e nem aumentar os salários dos professores para níveis que fariam a profissão muito mais atraente. Algum aumento de salário faz sentido, quando nada, eles atenua as confrontações com sindicatos e reduz as perdas de tempo de estudo devidas às greves.

3. Aperfeiçor a preparação dos professores é certamente possível e desejável. No presente momento, ninguém na América Latina parece concordar com a melhor fórmula para formar professores. Mas quase todos concordam que é importante fazer alguma coisa e que as experiências mais bem sucedidas devem ser replicadas.

4. Tornar os professores responsáveis pela performance dos seus alunos é o sonho de muitos administradores educacionais. Os cubanos parecem fazer isso bem. Mas essa é uma área politicamente eletrizada. Os sindicatos de professores tem posições ferozes contra quaisquer dessas políticas. Experimentos aqui e acolá (por exemplo, no Chile) estão começando a acontecer, mas os resultados permanecem inconclusivos.

5. O uso de mais instrução individualizada é uma alternativa atraente. As novas modas pedagógicas vão nesta direção. Mas a sua implementação certamente requer mais tempo dos professores. Em muitos casos, isto até seria possível.

6. Finalmente, há a política de valorização social da educação, aumentando a consciência pública do que acontece na escolas e envolvendo a sociedade nesse apoio. Essas são medidas que podem ser adotadas e, de resto, tem tido sucesso em outros lugares (como por exemplo, o esforço de Minas Gerais de aumentar a participação dos pais na vida da escola).

Este trabalho não precisou mostrar que a educação de Cuba é boa. Os dados empíricos da OREALC sobre o rendimento superior dos seus alunos mostram isso de forma mais eloqüente e confiável. Apenas tentei especular sobre os porquês da boa educação em Cuba. Nas minhas visitas, o que vi foi uma dose salutar de bom senso e soluções convencionais aplicadas por professores sérios que têm muito tempo para dedicar aos seus alunos e muitos incentivos para fazê-lo. E tudo que acontece na escola, se dá durante uma jornada escolar muito longa. Este trabalho é o resultado de duas visitas a escolas e conversas alguns com poucos cubanos e com estrangeiros que conhecem o país. Obviamente, não fiz uma pesquisa acadêmica séria. Meus propósitos foram mais modestos e não visam mais do que convidar aos leitores a pensar na educação latino americana e especular acerca do que podemos aprender com Cuba."

SINDICALISMO E PELEGUISMO

Num dia muito antigo, na Judéia, aconteceu decisiva eleição (talvez a primeira dos novos tempos). Dois hebreus disputavam, segundo o costume da época, quem seria libertado e quem seria condenado. No tribunal, presidido por aparentemente severo magistrado romano, defrontavam-se o Divino Mestre e um conhecido canalha. Insuflado pelos pontífices (Anás e Caifás), o povo votou no criminoso em detrimento do Justo. No dizer de Marcos (15:15), "Então Pilatos, querendo contentar a multidão, soltou-lhe Barrabás; e, após mandar açoitar a Jesus, entregou-o para ser crucificado". O resto da história, todos conhecem. Estes velhos acontecimentos parecem se reproduzir no Brasil contemporâneo, como se o cenário bíblico fosse uma profecia que se atualizasse ao longo dos tempos. O Barrabás de hoje, reencarnado, foi eleito e reeleito. Aí estão ele e seus sequazes - a sofisticada quadrilha conforme a denominou o próprio Procurador da República - planejando a continuidade do saqueio aos cofres públicos. Não satisfeito com os atos que impingiu à nação Luiz Inãcio quer, agora, fazer seu sucessor (no caso, ao que parece, uma sucessora). Este parece ser seu único propósito de vida, infenso a qualquer coisa que remotamente lembre o conceito de trabalho. Viajar incansavelmente numa deambulação perpétua, pousando aqui e ali em qualquer coisa que lhe sirva de palanque ou que, por mais remotamente que seja, lembre algum. Um tablado (ou mesmo um caixote de querosene) numa cerimônia de inauguração de máquina de cortar salame numa vila perdida nos confins do Brasil; o lançamento de muito cascalho e alguma nata asfáltica em qualquer um dos milhões de buracos a que foram reduzidas as estradas federais; a oferta de repasses financeiros triviais a estados e prefeituras, pois que derivadas de obrigações constitucionais; a instalação de placas anunciando obras que serão iniciadas e terminadas em mandatos posteriores aos seus; as promessas, sempre muitas delas, de casa, comida, roupa lavada e passada (para alguns ainda garante que serão engomadas), tudo isto configura um quadro onde mais vale ajuntar palavras que ajuntar pedras.

Neste período que antecede as próximas eleições municipais o Tribunal Eleitoral parece imitar Pilatos: lava as mãos, e deixa o barco correr, como se nada de grave estivesse acontecendo no país (roubos, mentiras, campanhas antecipadas e outras malfeitorias), sob o comando do Palácio do Planalto. Também os herdeiros de Anás e Caifás, chefes dos vendilhões do templo, continuam a se enriquecer com seus múltiplos negócios, como o faziam naqueles velhos tempos. E insuflam as multidões para votarem nos candidatos de Lula, numa repetição grotesca daquela perversa aliança entre o poder temporal e o poder secular protagonizada pelos Pontífices hebreus e as autoridades romanas. Mas Lula, eventualmente, governa o Brasil "em retidão", para merecer esse apoio por parte de pessoas responsáveis?

Há líderes religiosos (publicamente solenes defensores da Palavra), que se mostram carentes da coragem dos sábios. Esqueceram-se, por acaso, do que diz o profeta: "ao louco nunca mais se chamará nobre, e do fraudulento jamais se dirá que é magnânimo"? (Isaías, 32:5) Sim, pois "o louco fala loucamente, e o seu coração obra o que é iníquo". Apesar de suas delinqüências, o Sr. Lula da Silva (este Barrabás renascido), parece caminhar para um destino exitoso em suas pretensões eleitorais, mesmo que de sua boca brotem mentiras e impiedades próprias de um louco. Os acólitos de Anás e Caifás negligenciam tais fatos, como se isso não tivesse a menor importância. Ainda muito recentemente, comparando polêmicas questões ambientais a um "exame de próstata", o Sr. Lula da Silva ministrou obscena lição à Ministra Marina Silva (recomendou-lhe pornográfico uso do dedo indicador – verdadeira inclusão digital - como forma de liquidar logo o assunto em debate).

Enfim, um costumeiro comportamento debochado e desrespeitador com autoridades e subalternos, segundo relatos do dia a dia palaciano. Essas, e outras pérolas, compõem o perfil presidencial, mostrando como a degradação interior se reflete nos atos e nas palavras. Jovens, principalmente, além de mulheres e idosos não merecem, contudo, testemunhar tantos crimes, grosserias e vulgaridades. Em jantar festivo oferecido a Luiz Inácio (após a campanha de 1998), por doutorandos brasileiros na Alemanha (onde estavam estudantes de biotecnologia, engenharia e teologia), o então candidatos derrotado do PT contou para este público uma piada sórdida de fundo "biotecnológico", como ele mesmo disse à época, após beber grande quantidade de bebida alcóolica: "Um cientista havia desenvolvido uma plantação de bucetas. Devido a seu feito, ele ganhou o prêmio Nobel e foi viajar pelo mundo a mostrar sua obra. Deixou um auxiliar tomando conta das tais plantas. Quando ele retornou, meses depois, encontrou o viveiro onde estavam os pés de bucetas totalmente destruído. Questionou o assistente – um português, evidentemente, que estava num canto segurando uma vareta – sobre a destruição da plantação, o qual respondeu de imediato: Que buceta, que nada, ó pá! Achei aqui um cuzinho transgênico que estou tentando espetar, e que vai fazer um sucesso muito maior que as bucetas!" Esta piadinha escrota não foi contada em um ambiente de estiva nem num botequim de periferia. Os ouvintes brindados com a pérola eram cientistas e teólogos brasileiros numa das mais famosas universidades alemãs. Ela representa, na sua torpeza, a imagem mais acabada do atual presidente.

Mas, apesar de sua biografia, o chefe do executivo brasileiro quer o voto da maioria dos cidadãos para seus amigos e apaniguados, nesta próxima, e em outras eleições que virão futuramente. O mais incrível, todavia, são as bênçãos com que Luiz Inácio é ungido por homens ditos religiosos, bem como por líderes de igrejas, em detrimento do postulado no Livro da Lei. Ora, o chefe dos quadrilheiros que assaltaram a República seria um nobre "que projeta cousas nobres e na sua nobreza perseverará"? Idólatra e "cheio de si", Luiz Inácio vive como alma penada vagando de palanque em palanque. Por que não trabalha em seu gabinete? Por que não estuda as graves questões sobre as quais deve tomar alguma decisão? Por que não lê os complexos documentos que transitariam por sua mesa? A que horas assina a montanha de despachos que fazem parte do cotidiano de um alto dirigente, seja de uma empresa privada ou de um repartição pública? Não, não faz isto. Alguém deve estar assinando por ele. Assinatura eletrônica, por suposto. Foge do trabalho como o diabo foge da cruz. Não trabalha porque não haveria espaço concomitante para ele e seu ego monumental numa sala comum. Nem muito menos para a presença do Eterno. Aí é que entra o papel destinado à Dona Dilma – a proto-mãe do PAC – pau mandada que tem saco para ler montanhas de papel, coisa que o "pai do PAC" não tem, ou não quer ter, e nunca teve (seu assunto é o gogó). E ainda é uma tática genial: se der rolo em alguma coisa, se vier a público alguma trapalhada (o que irá acontecer, pelo tamanho da quadrilha, pelo volume de "negócios", e pelo costume usual da troupe, refratária a qualquer controle externo), Luiz Inácio sempre poderá dizer que não sabia de nada, ou que foi traído, ou que a bicicleta nem é dele etc. e tal, tereré, caixinha de fósforo...

Em artigo recentemente publicado na grande imprensa, o professor Francisco Weffort (fundador e antigo secretário-geral do PT), relatou o que muitos já sabiam sobre as práticas e o caráter de Luiz Inácio. Fazendo mau uso do dinheiro sindical (inclusive de transferências financeiras oriundas de entidades sindicais de outros países), o atual presidente da República demonstra que a roubalheira e, também, a suposta proclamada ignorância sobre o destino dos recursos recebidos ("Eu não sabia", é o que sempre diz), teve sua gênese nas entranhas dos sindicatos. É lá que aprenderam a desviar recursos públicos. E por que são públicos? Simples. São públicos porque oriundos de prescrição legal que obriga todo trabalhador a destinar um dia de seu salário para suas entidades de classe. O trabalhador não pode querer não contribuir. A contribuição é obrigatória: ela é impositiva. Ela é, em suma, um tributo, ou imposto. Passa por cima, até da norma constitucional que garante ser livre a afiliação de quem quer que seja a qualquer tipo de associação. Mas não é livre de não pagar. Quer dizer, pode não ser associado mas tem que financiar a associação ou sindicato. Algo parecido com alguém que é obrigado a pagar a taxa de condomínio de um clube do qual não é freqüentador nem associado. E isto ocorre igualmente com as entidades patronais. Não por acaso os dois mais importantes dirigentes do País são oriundos do peleguismo sindical: Lula, do sindicalismo trabalhista, e José Alencar, do sindicalismo patronal. Ambos conhecedores e bem treinados no uso indevido de recursos de todos para atender seus fins partidários e de grupo. Quando de sua frustrada candidatura ao governo de Minas Gerais – no início dos anos 90 – muitos se lembram da farra com recursos da FIEMG, então dirigida pelo atual vice-presidente, em acintosa promoção pessoal do empresário José Alencar no período pré-eleitoral. A aparente contradição entre patrão e empregado (José Alencar e Lula), encobre uma afinidade profunda pela natureza comum de ambos, ou seja, o gosto pelo uso de recursos alheios para atender seus fins particulares.

No fundo, no fundo, Lula e sua gangue, bem como José Alencar e sua turma, são empresários. Empresários do mesmo tipo de negócio (o negócio sindical), marcado pela curiosa combinação de lero-lero com capital alheio. A obtenção deste capital depende dos favores da vasta cornucópia do dinheiro público, mascarado sob suas múltiplas facetas, quer se apresente sob o nome de "contribuição sindical", "sistema S", FAT, SUDENE, Fundos de Pensão, SUDAM, BNDES ou qualquer outra origem onde o poder público seja decisivo para determinar seu destino.

Há, ainda, um outro aspecto que cobre a apropriação de recursos coletivos sindicais para o uso a favor de um partido político, qualquer partido, frise-se. Partido é, por definição, parte. Uma categoria profissional possui entre seus membros simpatizantes e afiliados a múltiplos partidos. Isto apesar de estarem unidos pela pertinência comum a uma categoria profissional. Por exemplo, há professores com diferentes tendências políticas e ideológicas. No entanto, o sindicato ignora esta multiplicidade e aplica o dinheiro de todos em prol do partido a que pertencem seus eventuais dirigentes. Um caixa dois, na verdadeira acepção da palavra. Isto quando não usa o instrumento de liberação dos dirigentes para ficarem à disposição do sindicato e eles, de fato, vão desempenhar funções partidárias às custas da categoria. Um exemplo famoso, mas não o único, é do professor Delúbio Soares – aquele, aquele mesmo do mensalão – que, liberado de suas atormentadas funções docentes para servir como diretor do sindicato dos professores de Goiás, na realidade exercia mesmo o papel de tesoureiro do PT, em São Paulo. Atualmente, os principais bancos oficiais – Banco do Brasil e CEF – são pródigos fornecedores de quadros dirigentes para o PT (centenas deles estão liberados com ônus para os bancos), sob a capa protetora da anacrônica legislação. Se eles, dirigentes, são tão importantes para a categoria, como se diz, por que os sindicatos não bancam às suas custas esta liberação? O fato, entretanto, é que o principal ponto negociado pela CUT em qualquer transação com os bancos, é a liberação da turma. A "boquinha", em primeiro lugar, mesmo que sacrificando eventuais reivindicações de interesse dos bancários. O que prevalece é o interesse dos "empresários sindicais" na construção de uma rede de "parceiros" onde o Trabalho é um palavrão a ser evitado de qualquer maneira. Claro, a receita do "empreendimento" está garantida pelas contribuições compulsórias e, até mesmo, com pagamentos voluntários de associados (segundo estimativas oficiais, a pelegada sindical terá este ano uma receita de aproximadamente R$1,2 bilhões). Com isto, a teia de sanguessugas se esbalda na manutenção de seus privilégios e no aumento de seu poder e influência, quer política quer financeira, via poderosos fundos de pensão, num verdadeiro capitalismo sem capital próprio (as disponibilidades financeiras dos principais fundos estão na ordem de centenas de bilhões de reais). Para aferir seu poder de fogo basta citar o controle que estes fundos exercem nos conselhos de administração dos principais negócios do país: Vale do Rio Doce, empresas telefônicas, empresas siderúrgicas etc. em sociedade com bancos, empreiteiras, grupos multinacionais etc. Uma eventual sugestão de um desses sindico-capitalistas postados na diretoria de uma grande empresa de telefonia pode, digamos, permitir associações esdrúxulas como a ocorrida entre Lulinha da Silva, filho de Lulão da Silva, e a poderosa TELEMAR. De uma tacada só, alguns milhões desta empresa foram injetados na firma recém constituída por Lulinha da Silva. Ou o rapaz é um incompreendido gênio empreendedor (e os que questionaram o inusitado da operação estão apenas se coçando de inveja), ou o fato se constituiu no mais deslavado capilé repassado a um membro da família real ocupante do palácio do Planalto, como um cala-boca tão natural no mundo dos altos negócios. Evidentemente, os desdobramentos que estão sendo observados quanto a modificações na legislação sobre telefonia (de interesse concreto dos controladores da antiga TELEMAR), podem ser debitados na conta das extraordinárias coincidências). Tudo muito correto! Tudo muito justo e muito perfeito, como diriam os filhos da viúva, que acreditam e vivem na talvez vã, e anacrônica, ilusão de que o homem pode ser aperfeiçoado.

Há um teste singelo para comprovar a natureza empresarial do negócio sindical. Um sindicato existe para, supostamente, defender os interesses de uma categoria profissional. Assim, em princípio, um diretor ou presidente de um sindicato qualquer poderia voltar a exercer seu ofício, ou o emprego que ocupava, após o término eventual de seu mandato. Alguém, no entanto, imagina professores cevados no peleguismo retornando à sala de aula para o afã cotidiano do magistério? Eles não sabem mais nem dar bom dia aos alunos. Do que aprenderam, já se esqueceram de tudo, ou quase tudo. Provavelmente ignoram até o endereço da última escola onde trabalharam. E os dirigentes de sindicatos de bancários? Não saberiam nem ligar o computador, ferramenta básica numa instituição bancária. E metalúrgicos, então? Alguém imagina, nem que seja por exercício de imaginação, um pelego deste tipo numa fábrica moderna? Se o padrão do sindicalismo metalúrgico for Lula da Silva, ele já chegaria atrasado à fábrica e, provavelmente, bêbado. Arrumaria uma desculpa qualquer e fugiria para o banheiro, onde ficaria sentado no vaso a ler a parte esportiva dos jornais. Confira-se as mãos de gente como Stédile (do MST), à procura de algum calo. Mãos sedosas, rosto esticado por botox e cabelos e barbas bem aparados configuram o jeitão típico desta nova classe dominante, a seguir a avaliação de Milovan Djilas. Proíba-se a possibilidade de reeleição dos dirigentes sindicais e a pelegada é capaz de fazer uma revolução armada para resistir a isto. Não que não existam dirigentes – poucos, é verdade – que honram seus mandatos e seus compromissos sindicais. Mas dentre as dezenas de milhares de sindicatos existentes, eles poderão, certamente, ser contados nos dedos de uma mão. Que o Eterno tenha piedade de nós e proteja-nos todos, de Lula e dos seus insensatos apoiadores!